语文三昧：角色、距离、觉解

徐晓涛

【摘要】语文必须坚决摒弃非人文化的做法，回归到简单，即潜心文本，投入地诵读，整体把握，体验情感；引导学生围绕文本展开对话，真实而有创造性地解读文本，汲取文本精华，形成和发展语文素质，为学生全面发展和终身发展奠定基础。

【关键词】角色；距离；觉解；情感体验；素养

曾经语文被认为是少慢差费，而现在语文似乎做到了多快好省。然而在急功近利的社会气候下，在应试教育汪洋大海中，考试指标是航标，分数就是唯一的评估标准。教师的语文教学是一切为了学生的考试，为了一切考试的学生；学生的语文学习是一切为了考试，为了考试的一切。语文课离语文越来越远，成为越来越技术的语文。教师为了那可怜的有效分和有效人头，学生为了那要命的分数和名次，语文课上真正语文的东西失落了，语文异化为枯燥无味的考试知识和应试技巧。教与学都只重死记硬背轻灵活理解，重知识积累轻能力培养，重训练强度轻体悟过程，重标准答案轻创新思维。语文的多快好省，付出了牺牲语文的人文性的代价。语文的想象性、体验性、创造性和审美性等等人文性内涵几乎丧失殆尽。语文教学的路越走越窄，学生的语文兴趣日益泯灭。

语文教学又到了非认真反思不可的地步。

面对语文的困境，语文教学必须坚决摒弃支离破碎的结构分析以及现在干瘪枯燥的信息提取、目中无人的知识整理和常常伴随着华而不实的课堂讨论。面对急功近利的心态，语文教师应该怀着一颗“风物长宜放眼量”的平常心，返璞归真到“简简单单地教语文”上来。

这种反思和回归，绝不是简单的方法上的恢复，而是在新课标的指导下，从理念上，还语文的人文性；从内容上，“整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情”（《普通高中语文课标》，下称《课标》）；从方法上，“用普通话流畅地朗读，恰当地表达出文本的思想感情和自己的阅读感受”（同上）。一言以蔽之：学生以文本的整体把握为前提，通过诵读，获得体验，而诵读是关键。朱光潜在《谈美》中说：“慢慢走，欣赏啊！”让我们暂时忘却教师的身份、教学的任务，以放松心态进行阅读和欣赏，获得自然的阅读体验和真实的审美直觉。这是一种非功利的态度的阅读，是一种感性为主的阅读。这种阅读是文学作品教学的前提和基础。在此基础上进行师生关于文本的对话，才是有血肉的有情感的交流。细读文本，潜心会文。

西方有一种新的戏剧表演方式和欣赏方式——读剧。读剧不是专业演员借道具服装布景等在舞台上演出，而是通过对剧本朗读来展现剧情，用语言来塑造人物形象，用声音为主要表现手法来诠释作品。诵读是有独特的美丽和作用的。读剧不仅仅使戏剧表演和欣赏更容易，更在于人人都可以参加。我国台湾已举办了三届“国际读剧节”。2007年9月16日，深圳市也以这种全新的“读剧”方式再现了话剧《雷雨》的经典片断，极其受欢迎。

这种读剧方式，语文教学和语文学习应该大大借鉴。

首先，从文本选取一个恰当的角色，以一个特定的身份，进入文本，诵读课文。

不管是学生还是教师，作为阅读的主体之于文本，就如演员之于剧本，必须入戏。他必须自拟为恰当的一个角色，角色喜，他也笑逐颜开；角色哭，他于心有戚戚焉；角色痛，他就必须痛一回；角色死，他也心弦戛然而断；角色呐喊，他就必须呐喊；角色命运经历苦难云开雾散，他也一样地由痛不欲生而喜上眉梢。他与角色同呼吸，共命运。通过这样一种设身处地、心临其境的诵读，语文音韵之美、意境之妙、哲理之深、内涵之厚，方能品尝到十足。语文不是名花，也不是美酒，那种半开半醉的状态，在学习语文的过程中是不够的，必须从文本选取一个恰当的角色，以一个特定的身份，进入文本，诵读课文。

从理论上说，什么课文都是适合诵读的。课文是戏剧文学自不必说，学生可以自拟为喜欢的人物，与其他人物对话。如果课文是叙事性的，比如小说，学生可以是说书人，那他必须惟妙惟肖地描摹各个人物；如果是抒情性的，那他就是抒情主人公，他的诵读就是如泣如诉；如果是议论性的，学生的身份就是作者，或演讲或评说，有理有据，条分缕析；如果是说明性的，他就像解说员或者导游，简洁明了，生动形象。不同的课文，他是不同的角色，有不同的情感。不管他是男是女，是高是矮，他务必求神情毕肖地诵读课文，在诵读中感受体验。

因此，语文教师首先自己必须大胆地、大声地范读，像一个演员演绎台词一样，他以感动自己而感动受众——他的学生。这时，教师是媒体，通过阅读，把文本演示给学生；是桥梁，把学生领进文本。同时，为学生创设一个语文的情景，引导学生自拟为文本的一个角色，进入文本的情景，绘声绘色地诵读。

如读《沁园春·长沙》，他就是少年壮志不言愁的青年毛泽东，那健硕，那自信，那慷慨，他从心底升腾起一股责任与豪情。读《荷塘月色》，他就是背手踽踽于荷塘边那条小煤屑路上的朱自清，那白天的拘谨，夜晚的孤独，甘受清平的无助，操守品节的孤独，那人前的郁郁寡欢、人后的落寞愀然，就是停止了诵读，他也会好久好久感受到“热闹是他们的”。读《故都的秋》，他深谙时代风云，满怀深沉的忧思与落寞，面对心爱的北平，像一个老情人，在悲凉的秋天唱着一首忧郁的歌。读《雷雨》，他不是周朴园，就是鲁侍平，或者是周平，或者是四凤，面对两家八人的爱恨情仇，他百病缠身，难以自拔。

在文本中，他迷蒙感伤孤愤，呐喊挣扎昂奋，豁达洒脱幽默。在作者文本提供的环境中，通过诵读，用有声的语言，模拟“这个”独特的个体在特定情景的生活方式，感知“这个”生存状态，体验“这个”生命过程；通过诵读，他延展生活的宽度。这是讨论无法取代的。“甚解岂难致，潜心会本文。作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲。一字未宜忽，语语悟其神。惟文通彼此（借助文字才能连通读者与作品，从文字中真正理解文章的意蕴），譬如梁与津。”（叶圣陶《语文教学二十韵》）

在方式上，不仅要大声地朗读，更要符合角色地诵读。朗读突出的是声音明亮，诵读更有利于情感的理解与沟通；朗读可能“口念阿弥陀，眼睛到处睃”，诵读是角色附体，自我隐退。齐读不是最好，自读才是更妙。齐读往往是教师需要的，自读才是学生自己的。齐读是教师为了了解学生字音、节奏等语言方面的情况；自读学生才有感悟的机会和创造的空间。而真正学生入了戏，那正确与否倒还在其次了。当然也可以默看，但最好默诵。默看是波澜不惊，适合做题；默诵，心中是万语千言。不妨常常提醒学生，课外阅读最好默诵，让眼前的文字，像一条小溪淙淙地从心底流过。

学生会在诵读中“眼因多流泪水而愈益清明，心因饱经风霜而愈益温厚”，达到《课标》要求的“阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象力和审美力。具有良好的现代汉语语感，努力提高对古诗文语言的感受力。在阅读中，体味大自然和人生的多姿多彩，激发珍爱自然、热爱生活的感情；感受艺术和科学中的美，提升审美境界。通过阅读和鉴赏，深化热爱祖国语文的感情，体会中华文化的博大精深、源远流长，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修养”。

诵读是手段也是目的，是一段体验过程也是一个生成结果。

第二，构造与文本的距离，围绕文本展开对话，师生“奇文共欣赏，疑义相与析”。

《课标》“思考·领悟”章说：“根据自己的学习目标，选读经典名著和其他优秀读物，与文本展开对话。通过阅读和思考，领悟其丰富内涵，探讨人生价值和时代精神，以利于逐步形成自己的思想、行为准则，树立积极向上的人生理想，增强为民族振兴而努力的使命感和社会责任感。养成独立思考、质疑探究的习惯，发展思维的严密性、深刻性和批判性。乐于进行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深领悟，共同提高。”

“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”与文本的距离是不可或缺的。学习语文，像读剧一样地仅仅入戏是不够的，还必须出戏，抽身戏外，退后一定距离并保持一定的距离，才能真正把握文本。

或者凭老朋友的身份，真诚地与作者分享；或者从鉴赏者的角度，平等地与作者对话；或者在旁观者的立场，客观地评头品足；或者以批评家的眼光尖刻地挑三拣四。诵读是囫囵吞枣地整体把握，讨论就是含英咀华地细细品味。

我们当然反对对文章肢解式地分析，但在对文本整体感知为前提的诵读之后，必须引导学生探究其所以然。引导学生对文章包括词语的推敲、句式的选择、标点符号的使用、段落的安排、修辞的运用、主题的提炼、观点的对错等影响文章中心主旨的关键性问题进行考量。

比如，“琐忆”这个标题是平淡还是朴实？《在马克思墓前的讲话》“他的英名和事业将永垂不朽”这个结语是真知灼见还是格式用语？《项链》开头“她也是一个美丽的姑娘”是谁在“也”？《过秦论》结尾“仁义不施而攻守之势异也”的“而”字是解作“因而”还是“然而”？杜甫《江南逢李龟年》是盛唐的颂歌还是盛唐的挽联？李白《峨嵋山月歌》“思君不见下渝州”是不舍故土还是想念友人？《记念刘和珍君》为什么不用“纪念”？《采桑子·重阳》为什么是“战地菊花”？《套中人》真有这样滑稽的人吗？《项链》的情节真是这样巧吗？祥林嫂是他杀还是自戕？堂·吉诃德是疯子还是斗士？玛蒂尔德是可恨还是可怜？别里科夫是受害者还是加害者？读音上，杜甫《春夜喜雨》诗句是读作“花重（zhònɡ）锦官城”还是读作“花重（chónɡ）锦官城”？修辞上，《杜鹃枝上杜鹃啼》是双关还是反复？标点上，是“人生易老天难老，岁岁重阳。今又重阳，战地黄花分外香”还是“人生易老天难老，岁岁重阳，今又重阳。战地黄花分外香”？柳宗元《渔翁》是不是该删去“回看天际下中流，岩上无心云相逐”这两句？《项链》是不是该增加主人公了解真相后的表现？

他可以接受鲁迅的含蓄犀利和朱自清的直白清丽，可以学习《六国论》论证的简练实用和《过秦论》手法的繁复绵密，可以评判赵鑫珊《人是什么》的得失，可以扬弃《论语》“侍坐”的观点。

总之，围绕文本，择其一二要者，或从标题到结构，或者对开头和结尾，或就思想内容或表达方法，引导学生挖掘作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义；展开以文本为中心，以语文综合素质为目标的师生对话、生生对话、人和文本的对话。在分享“吟安一个字，拈断数茎须”的艰辛和“二句三年得，一吟双泪流”的喜悦中，明白“咬文嚼字表面上是斟酌文字的分量，在实际上是调整思想和情感”（朱光潜），并在这个过程中训练和培养学生的听说能力。

“鸳鸯绣了从叫看，总把金针度与人。”这是语文教师的本分。

第三，在语文中诗意生活，通过语文觉解人生，形成和发展学生的语文素养。

相对于校园外社会生活的喧嚣，相对于校园外同龄人的丰富，学生特别是高中生的校园生活是单调的、寂寞的，甚至是压抑的和憋闷的。学生也许在诱惑面前月迷津渡，在彷徨之中雾失楼台，在理想追求中山重水复。在清风夜唳的晚上，月亮为什么没有丢失？就是因为有一颗看守月亮的树，那就是语文。语文教师应该让语文成为那轮孤月下可赏可抚的妩媚，让语文看护着我们的精神家园。

语文必须关注人，教语文就是教做人，学语文就是学做人。语文教师就必须以同为万千生命中的一粒微尘的身份胸怀兼顾苍生，护佑生命的高贵，去走进他们，倾听他们，分享他们，欣赏他们的激情与迷茫、泪水和欢笑。语文教师是学生的倾听者、欣赏者、引路人。引导他们汲取文本中人类用文字记录下来的附着灵魂的经验、透着体温的智慧和带着情感的思想，致力于自己语文素养的形成与发展，为自身全面发展和终身和谐发展奠定基础。

必须引导学生从优秀的人物传记、回忆录、小说等文学作品中汲取思想、感情和艺术的营养，丰富、深化对历史、社会和人生的认识；引导学生追效先贤、崇拜英雄，去创造自己精彩而独特的人生，形成积极的人生追求。

通过不同时代、民族、流派风格诗歌和散文作品，丰富自己的情感世界，养成良好的文化心态，健康的人格，高尚的审美情趣。腹有诗书气自华，通过语文获得生活的诗意和诗意地生活，提高自己的生命品质。语文就是学生对自己生命的吟唱。

通过一些科学哲学著作文章，形成高尚的价值判断和审美取向，引导学生立足功利境界，达到道德境界，追求天地境界。语文是学生悟道的禅语，学生在觉解中提升人生境界。

这是学生语文学习的一个内化过程，也是其语文素质的一个外展过程，是语文“工具性与人文性的统一”。

语文教师应该满怀责任、勇毅、慈悲、火热之情，简简单单，默默跋涉，孜孜以求。这本身就是语文的魅力所在，也是语文的希望所在。惟其如此，语文课程和语文教师所表现出来的“语文”方能于学生心中历久弥香，历久弥深。