说“对话”

“对话”源流

“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”（九年义务教育《语文课程标准》）；“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话与交流，应指向每一个学生的个体阅读”（高中《语文课程标准》）。

“对话”理念的提出，给予阅读教学丰富而鲜活的内涵。语文教学中的阅读，不再是单一的个体的独自的行为（必须指向个体，但非个体独自行为），而是多方参与的对话的过程。这种对话除了参与方的“多重”性以外，更是“思想碰撞和心灵交流的动态过程”。“思想碰撞”“心灵交流”是把阅读当做生活的体验、心路的沟通、人生的解悟、生命的历程。这种碰撞与交流，是真诚袒露、直抒胸臆、民主平等、利惠双方的。同时，它更具有动态生成的特点：它没有一个固定的模式、一成不变的样本、统一预设的结论，在灵动的动态过程中总会有新生成。种种新生成，必然使阅读教学呈现出绚烂多姿的生动局面。

春秋时代伟大的教育家孔子，不乏至今仍然鲜活的教育理念。《论语》一书，即为孔子“教育”的对话录。而今天我们所说的“多重对话”，就可一直上溯孔子（春秋战国，本身就是一个“对话”的时代，所谓“百家争鸣”是也）。我们还不必搬出孔子有多少有关对话的理论，仅《侍坐》一章，就闪耀着“对话”的光焰，是孔子“对话”的生动实践。

《侍坐》章记师生对话，师问志，生言志，不像授课，恰似闲聊。你看最精彩部分：

“点，尔何如？”鼓瑟希，铿尔，舍瑟而作，对曰：“异乎三子者之撰。”子曰：“何伤乎，亦各言其志也。”曰：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”夫子喟然叹曰：“吾与点也！”

曾点一心两用，既弹且听，直待问到自己，才渐渐将瑟停下，“铿尔”为瑟之最后一响，生动传达出曾点无心入仕，并对同窗之热衷略带不屑的心理。且不正面作答，慢条斯理，曲尽其妙，最后从容道出“莫春者”云云，于从容的氛围中道出从容之大气象。曾点之生性宽宏，以光风霁月为怀之大从容形象亦跃然纸上。难怪孔子听后，喟然长叹，倾心赞同。须知整部《论语》，“喟然叹曰”仅出现两次，孔子和颜渊各一。孔子叹曾点知时，人称“圣叹”；颜回叹孔子高深（《子罕》），人称“叹圣”。

这是《论语》中非常著名也非常重要的一章。从字句到内容，历来有各种解说。本来，孔子只是一时赞叹，并没有宋明理学所谓的“天地气象”这层意思在内。但这也正是解释学的功能，宋明理学确实发掘和发展了儒学宗教性的深度，使人对原典有了另外一层的更深体会(也是对话)。孔子并未因此“天地境界”而像许多理学家那样轻视或贬低前三个学生的志向和事业,他没有把自己的“志”强加给学生。孔子的“哂之”“喟然叹曰”，都是对话语境下夫子的由衷之态，丝毫没有亲此薄彼的意思；而“何伤乎？亦各言其志也”更表现出夫子的循循然。

排开种种因素，单从教学的角度看，《侍坐》所反映的则是孔子平等的无等级的教育思想。师生之间，是平等的；学生之间，更是平等的。因而，才有了这传之未千古的经典的“言志”对话。这里，孔子所营造出的“对话”氛围，至今都令人无限神往。师生共话志向,“各言其志”，轻松、和谐、畅快，不落窠臼、不入俗套，没有预设、没有定鼎的一家之言，侃侃而谈、娓娓道来。何等诗意！何等惬意！何等心旷神怡！师生心灵碰撞产生火花，抖搂出来点点滴滴都是韵味。至今仍然是教学“对话”的极致。

这里，孔子并没有就为什么立志、立什么样的志、怎样立志等等预设，也没有拿出一篇“立志”范文进行研读、效仿，而是真正开展类似我们今天的“自主、合作、探究”形式，展开严格意义上的“对话”。

因此，从对话的源流上来讲，我们大可不必“言必称希腊”，在我们的老祖宗那里，就有这样经典的对话案例。

而自称“哲学人类学家”的巴赫金，被认为是“对话”理论的鼻祖。巴赫金的狂欢化诗学，源于他的狂欢节思想。巴赫金主要是通过对作品的分析，比如通过对陀斯妥耶夫斯基的“复调”小说和拉伯雷小说的分析，得出他的理论，有其实践性。巴赫金强调，在复调小说中不存在作者的统一意识，主人公与作者的关系是平等对话关系。巴赫金认为，陀斯妥耶夫斯基对话的基本公式，表现为“我”与“别人”对立的人与人的对话。这种对话有两种基本方式，一种是人物之间的对话，另一种则是人物自身内心的对话。后一种对话往往又有两种表现形式，即自己内心矛盾的冲突和把他人意识作为内心的一个对立的话语进行对话。巴赫金思考，人们的思想受到压制，当以一种什么状态生存在这个世界上？他认为，你压我、我压你的状态是不行的，应该是一种对话的形式。而“对话”的前提就是对个体的尊重，人与人之间应该是平等的，应该尊重对方，因为任何个人都是有价值的。

巴赫金对话理念强调了对话的平等性和开放性，这也是新课程所提倡的师生平等的理念，无等级对话的状态，开放地、自主地表达自己思想的自由，不以解读“范式”为束缚、不以作者与教材编者的解读为准绳的个性张扬，颠覆解读的“独白”，走向解读的多元等等。

对话与文本

把对话置于语文教育的背景下，其前提应该就是文本。

“如是我闻”，《金刚经》开宗明义。这就开启了佛与须菩提之间的对话，这一“对话”，成就了一部印度佛教大乘空宗的经典，对中国佛教禅宗创始人慧能的思想的形成产生了影响。

“子曰”，则是孔子教学和生活的点滴记录，大部是孔子师生及其生生之间的对话，这些“对话”成就了一部儒家经典，影响中国文化两千五百余年。

巴赫金也在其《文本问题》中说，“人文科学是研究人及其特征的科学，而不是研究无声之物和自然现象的科学。人带着他做人的特征，总是在表现自己（在说话），亦即创造文本（哪怕是潜在的文本）。如果在文本之外，不依赖文本而研究人，那么这已不是人文科学。”{1}

因此，可以说阅读教学中的对话，就是基于文本的对话。脱离了文本，就没有了对话的根基。因为我们在这里所说的对话，不是通常语境下的说话，它是在阅读教学中进行的、多方参与的对话。这种对话的背景是语文教学中的阅读教学（教师、学生、内容、环境等）；对话的对象是阅读教学中的学生、教师、文本；而对话过程中的“话题”，毫无疑问就是由文本展开的了。文本在这里就成了对话的关键。

因此我以为，阅读教学中的对话跟文本的关系，首先是不能“不读”文本。传统语文教学强调“熟读精思”“虚心涵泳”“温故知新”，以及诵读、默读与背诵等等，都是在讲“读”，都是必不可少的。其次是不能“误读”文本{2}。“误读”当然是指对文本错误的解读。我曾经指出过的文本解读的“泛政治化”“模式化”“功利化”“浮躁化”“去语文化”等等，都与“误读”相关。第三才是“有创意的解读”。这里指的是对文本的品评与鉴赏。要求：感受形象、品味语言、情感体验、迁移启迪。它是对文本的一种整体的贯通，强调学生有主体性有个性的学习，体现出来的是阅读的生机与活力，让学生真正成为学习的主人。

对话与问答

毋庸置疑，问答也是对话（如《金刚经》，就是佛与须菩提之间的问答），但对话绝不是简单的应答。

“一堂‘经典教学课”{3}遭遇欧美同行的否定，就是生动的一例。在一堂被我们自己的同行通通看好的“经典教学”课上，“老师语言精练，没有废话。老师教态从容，板书时大家听到粉笔在黑板上行走的声音。板书非常漂亮，极有条理。老师提问，学生回答踊跃，而且回答得相当有水平”。欧美同行提出了跟我们完全不同的看法：当老师讲得非常完整、完美、无懈可击，当老师所有的提问学生都能回答时，这就把学生探索的过程取代了，而取代了探索的过程，就无异于取消了学习能力的获得。

因为对话不同于“是—是”“否—否”二元对立的思维方式。{4}对话的过程是一个异中求同、同中求异的双向运动过程。“‘对话是‘把灵魂向对方敞开，使之在裸露之下加以凝视的行为”{5}。因而对话应当是真诚的、坦率的、自由的。

而对话作为一种人际交流的方式，其价值也并不仅仅在于沟通与交流，它更是使思想增值的方式。通过对话，新的理念生成了，新的思想产生了，新的认识出现了。古今中外，多少新鲜的见解、大胆的设想、神妙的隽语，都在对话中产生。区别对话、问答与应答，就看其能否产生“思想增值”，就看其思维方式是多元，还是二元对立。

“对话”中的问题

我曾经著文批评语文教学中对话泛化的倾向{6}，这里不再多说。

冷静直面教学中的“对话”，我们发现，课堂多了几分热闹，但热闹的“对话”中却隐藏着一些值得思考的问题。

其一，平等对话是否意味着可以信马由缰。

“对话”要努力营造“摆龙门阵”式的轻松、自由、平等氛围，让学生畅所欲言。但显然，“对话”又有别于茶馆的“摆龙门阵”。其差异在于，“对话”的内容不仅要受教学内容的牵引（一定受教学目标的制约，不可能是漫无边际的胡侃滥谈），而且“对话”也绝不是毫无遮拦的“大话西游”，它需要师生双方的倾心参与（尤其是对话过程中的“聆听”）；同时，“对话”还有时间的制约，不可以率性而为；而且“对话”还必须完成对学生一定的学习能力的培养。因而，平等对话并不意味着可以信马由缰，正如风筝只有在线的牵引下才能高高飞翔。

其二，平等对话还要不要教师引导。

“对话”不仅仅是一种调动学生学习情绪的教学手段，更是一种尊重学生的教育思想；不仅仅是一种激活课堂的教学技巧，更是一种走进学生心灵的教育理念；不仅仅是教师和学生讨论或争鸣，更是师生之间的心灵交流与沟通。

教师要以平等的身份走进学生，真心倾听，真心与学生交往。要营造和谐温馨的氛围，让学生畅所欲言。要尊重学生的独特体验，尊重他们的独特发现，甚至对学生的异想天开都要给予足够的尊重，绝不轻易否定，一棍子打死。但这并不意味着教师对学生的发言，一概以“精彩”“不错”“观点新颖”等赞美的夸奖的语气给予肯定，而是在肯定学生敢想敢说的同时引导学生会想、会说，同时，对于学生对话中的“错误”，也要及时而巧妙地说“不”，绝不能以讹传讹。

如果我们的“对话”，没有了老师的适时收放，没有了老师相机引导，没有了老师纠误纠偏，没有了老师总结提升，那才是曲解了“平等”的真正含义。因为课堂上有了学生太多的“问题”，就会淹没学习的中心目标，学生所谓的“见仁见智”也就成了堵塞课堂生成的瓶颈，一味的“张扬个性”，实际上就会遮蔽阅读审美的客观标准。野狐禅式的“对话”，频繁的“活动”，实际上也是教师主导作用的泯灭。

如果课堂表面热闹，丧失教师这一“主心骨”，对话就难免流于浅表。在“对话”中，教师既是主导者，又是一个特殊的“对话”的主体。教师应以自己丰富的阅历、深邃的思想、宽广的知识面、宽容的襟怀而成为对话的主导，在充分调动学生自主参与对话的同时，也应该在对话中毫不谦让地正确导向，启迪思维，适时示范，精要点评。

{1}《巴赫金全集·第三卷·小说理论》，河北教育出版社，1998

{2}“解构主义”有一种“影响即误读”的理论。（美）哈罗德·布鲁姆说：“阅读，如我在标题里所暗示的，是一种异延的、几乎不可能的行为，如果更强调一下的话，那么，阅读总是一种误读。”当然，究其源，对于文本的解读，原本没有误读与正读之分。仁者见仁、智者见智，是读者在文本面前的权利。每个读者皆可使用任何一条归属于自己的价值参照系去衡量作品。正是因为作品本身赋予了读者这样的权利，同时也就赋予读者以“误读”文本的权利。而文本有了各种被解读的可能，才愈加地意味深远，这也可能是作者所能获取的意外附加值。但这不是本文所要讨论的话题。

{3}王宏甲《中国新教育风暴》，北京出版社，2004.8

{4}李衍柱《巴赫金对话理论的现代意义》, 《文史哲》，2001.2

{5}池田大作《我的人学》，北京大学出版社，1992

{6}史绍典《不能让阅读成为“孤独”》,《中学语文教学》2004.1

（湖北省教育厅教研室 430060）