校本中小学教师评价指标体系等四则

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校本中小学教师

评价指标体系

华东师范大学公共管理学院沈玉顺副教授在《教育发展研究》2009年第6期中撰文提出了校本中小学教师评价指标体系的概念框架:

1. 指标体系概念框架构造的思路。教师是服务于特定学校的专业人员,具有教学专业成员和学校组织成员双重身份。教师的评价指标体系应该与教学专业标准相联系,是“专业”的;还应该与教师服务的学校对教师工作的明确规定或期望相联系,是“校本的”。

2. 指标选择与指标体系构造。教师评价指标体系的设计,依赖于一般教学专业标准及与学科和教学对象直接相关的教学专业标准的清晰性和学校教师工作职责、工作绩效标准的明确性。整个评价指标体系分教学专业水平,教学专业职责、工作职责,专业成就与工作业绩三部分内容,分别评价教师的专业水平、专业与工作表现及专业与工作绩效,涵盖了教师职业的全部内容。

3. 指标的表达。教师的评价指标体系分为三级。其中,一级指标较为宽泛地界定了教师评价的内容,二级和三级指标用研究和实践,用能够反映教师观念、表现和业绩的关键行为来表述。

教师评价指标体系概念框架既可用于设计总结性教师评价方案,也可用于开发形成性教师评价方案。

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教师应该是反思性实践家

华东师范大学课程与教学研究所钟启泉在2009年第3期的《上海教育科研》中撰文指出,“反思性实践家”是近年来支撑教学研究的最重要的概念。从反思性实践的立场看,教学的实践不是靠一般的技术原理的运用能够奏效的,教学的研究也不是靠抽取教学经验上升为一般化的技术原理所能奏效的。作为反思性实践家的教师比之作为技术熟练者的教师,能够投身于更复杂的情境,与儿童在平等的关系之中,寻求文化含义的建构和拥有高度价值之经验的创造;能够与儿童、同事和家长合作,倾注全力去发现并反思这种情境中学习的意义和价值,展开实践反思,分享实践经验,增长实践智慧。教师借助反思性教学的实践,将发现自身角色的自律性和专业性的职能,恢复自己的尊严和希望。这正是教师的专业化成长与教学改造的基本途径。

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教师专业观察行为的特质

杭州师范大学教育科学学院王凯在《教育研究与实践》2009年第2期上撰文指出,观察是教师的基本专业行为,它具备专有特质:

1. 具有理性自觉的眼光。首先它具有目的性,是有目的的自觉行为。每一位参与专业活动的教师在从事教育教学时应该具有目标意识,学会依据观察目标导向,在纷繁复杂的教育教学现象中,遴选与梳理观察对象。其次它具有结构性,专业观察是为进一步的专业活动提供科学性的依据,因而它必须具备科学的完备性,是尽可能客观无偏见的。第三是具有理论性,专业观察属于理论性观察,没有理论的介入,观察会流于表浅,对个人行为也难以产生影响。

2. 具有发展性的眼光。教师专业观察行为因其服务的对象与立场而具有特殊性。这种特殊性表现为基于学生发展的立场,它是一种涉及“三态”变化的长时效性专业活动。在过去时态、现在时态与未来时态的三态变化中,教师尤其关注现在向未来转化的层面,因而,教师的活动具有强烈的未来性与发展性。而且这种发展性不是瞬时完结的,好的教师甚至持续影响一个人的终身发展,成为人生导师。

3. 具有反思性的眼光。教育教学并非是可以完全循规蹈矩的活动,而是具有复杂性、动态生成性的专业活动。成功的教育教学需要教师不能拘泥于预设方案,而必须在行动中反思,及时调整教育教学进程。反思乃是保证教育教学活动的关键因素。

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教育学研究的

本质是事理研究

复旦大学高等教育研究所、教育学博士徐冬青在2009年第2期的《基础教育》上撰文指出,教师的“教育学研究”应该是一种事理研究,学校教育研究本质上应该是一种事理性质的研究。这种研究的旨趣在于:老师要有理论准备地做事,做事中把握好事态发展趋势,机智地处理事情,还要不断反思做事的理由,明白处理事件背后的道理,从而建立系统的做事情的理论。因之,教育研究,说到底,明成人之礼,成成人之事而已。教师从事教育研究的基本目的是使自己聪明,变得明智与冷静,能够理性地处理教育事情、事件,通过研究打开生成教育意义的眼界和发现教育问题的思维水平。

(责编马超勤)

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对新课改的工作重心

应该重新定位

王晨光、谢利民2008年在《西北师大学报(社会科学版)》中撰文指出,一些学者盲目拔高课改目标,甚至提出“拯救孩子”等超出课改功能的口号,这显然不符合教育发展的基本规律。课改目标只有贴近教育实际、针对具体问题,才会取得实效。由此,本次新课改的中心目标应该确定为拯救课堂,要充分调动学校、教师的积极性,及时消除应试教育的弊端,切实提升教学质量和提高学生素质,提高基础教育的办学水平。课程改革本质上是一种实践行为,其目标和方案设计都必须符合客观实际,必须能反映参与方绝大多数人的利益,必须要有坚实的操作基础,惟其如此,改革的基础方能坚实,改革的意义才能有效达成。