自闭症谱系障碍学生汉语简单句理解的实验研究

李伟亚　方俊明

摘要：本实验采用混合设计的方法，以听觉输入刺激中的词序和词义为自变量，动作反应类型和反应时为因变量，对12名自闭症谱系障碍学生和以性别和生理年龄匹配的弱智学生进行了关于词序和词义在汉语简单句理解中的作用及相互关系的比较研究。实验结果显示：(1)自闭症学生汉语简单句理解中，词序和词义都产生显著作用，且两者存在交互作用；(2)自闭症学生和弱智学生完成本实验任务的反应类型和反应时均无显著差异；(3)部分自闭症学生在实验反应中表现出明显的固着性行为特征。

关键词：自闭症谱系障碍汉语简单句词序词义

分类号：B845

1引言

句子的理解包括字词识别、句法分析和语义分析等多水平的加工过程。在乔姆斯基转换生成句法理论的影响下，心理学关于句子理解的早期研究主要探讨的是句法分析中转换的作用，提出了复杂性派生理论(Miller，Mckeam＆Slobin，1962)。上世纪七十年代以后，因认识到复杂性派生理论不足以解释各种实验的结果，研究的重点又转向了语义分析和句法分析的关系并形成了自主模块模型和相互作用模型两种不同理论。。自主模块模型(the Auton，omous Modular Model)认为句子理解中句法和语义按顺序次第发生，强调句法或语义模块加工过程的相对独立性。相互作用模型(the Interactive Model)则认为不同加工过程或子系统(如句法和语义)是相互作用的，所有子系统都在不断地吸收其他子系统提供的信息，并且不断地向其他系统提供信息。

然而，大多数关于句法和语义分析的研究都是以英语等印欧语为研究材料进行的，直到上世纪80年代，缪小春等(1982，1984)才开始以汉语句子为材料，探讨以汉语为母语的正常儿童和成人的句子理解模型。研究发现，以汉语为母语的被试在选择施事时，主要依据名词的语义特征，即是否有生命。进一步的研究则发现词序也起作用，不过其作用要小于词义。后来，陈焕之等(1995)、江新等(1999)的研究也认为，汉语句子理解以自主模块方式进行，但句法(词序)对句子理解有显著的影响。但也有研究结果(彭聃龄等，1993；陈永明等，1994，1995；崔耀等1998)支持句子理解句法和语义相互作用的观点。

自闭症谱系障碍(ASD)是以人际交往、情感交流损伤为本质特征的一组神经性谱系发展障碍。该谱系障碍中各亚类型间及亚类型内部个体间在社会性、语言、交流及其他各能力上均存在极为显著的个体差异。无论是国外还是国内，以自闭症谱系障碍儿童为对象的句子理解过程和能力的研究都是极为有限的。Tager－Flusberg(1981)通过操控句子的语态和语义偏向、事件发生的可能性水平，考察自闭症儿童语言理解的能力。Tager－Flusberg的研究发现，平均口语年龄为4岁9个月的自闭症儿童与3到4岁的正常发展儿童相比，在理解被动语态方面表现出普遍的困难，对可能性水平或语义偏向的细微等级很不敏感，在运用语言的语义方面存在严重缺陷。在随后深入的研究中，Tager－Flusberg(1996)修改了她先前的观点，提出自闭症儿童的语言理解障碍(包括句子理解)也不是单纯地表现为运用语义信息能力的薄弱，而是社会和交际情境中语用能力的障碍。

Mika Naito和Kikuo Nagayama通过语义能力测试，比较了日本自闭症儿童、弱智及正常发展儿童主动句和被动句的理解以及对错误信念的理解能力。研究结果显示，虽然与5岁的弱智儿童和正常发展儿童相比，自闭症儿童的信念理解存在缺陷，但在句子理解方面他们与4岁的正常发展儿童类似，对句子语义倾向的可能性水平非常敏感，他们的句子理解与信念理解没有相关。因此，他们认为有一定口语能力的自闭症儿童能够运用语义常识理解句子，与正常发展的孩子没有本质的区别。

本实验借鉴国内适用于年幼儿童句子理解的研究方法，通过对照组比较，来探讨影响以汉语为母语的中国自闭症谱系障碍儿童句子理解的因素和特征：(1)他们在理解汉语简单句时，依据的是词序还是词义，或是兼而有之；(2)自闭症儿童与对照组儿童在理解汉语简单句时所采用的策略是否相同。

2研究过程

2.1实验设计

实验采用2(组别)×3(词序)×3(词义)的混合实验设计。以听觉输入刺激中的词序和词义为自变量，儿童按照指令做出的实物玩耍反应类型和反应时为因变量。实验任务是给被试听觉呈现不同词序和词义的句子并同时提供两个相关的玩具，要求被试根据听到的句子用玩具做出相应的动作。刺激由电脑和音响呈现，反应时由电脑自动记录，并对实验过程进行录像。

2.2被试

12名(男孩10名，女孩2名)自闭症谱系障碍儿童来自上海的四所辅读学校和四所一般中学，平均生理年龄为10岁8个月，年龄范围为6岁6个月～14岁4个月；用Reven测得的智商均值为87，智商范围为60～120。12名弱智对照组学生(无其他的障碍如脑瘫等)的性别和生理年龄与自闭症组学生一一匹配。生理年龄匹配原则为两组被试的生理年龄差异小于等于6个月。这12名弱智学生来自上海的两所辅读学校，平均生理年龄为10岁9个月，年龄范围为6岁2个月～14岁2个月；用Reven测得的智商均值为65，智商范围为50～82。由于年龄超过12周岁的被试无法使用PPVT的测试，因此本实验没有被试的PPVT成绩，仅要求被试能够听懂主试要求并根据指令用玩具做出相应的反应。

2.3实验材料

实验材料是儿童所熟悉的六个双音节的名词(三个是有生命物体的名称如洋娃娃、小狗、兔子；三个是无生命物体名称如皮球、椅子、饭碗)和三个单音节的动词(为及物动词如推、拍和抱)组成简单的句子。

按名词－动词－名词(NVN)，动词－名词－名词(VNN)和名词－名词－动词(NNV)等不同的词序组成三类句子。从名词语义内含的生命性将两个名词组合为三类：两个名词都表示有生命的物体(AA)；其中第一个名词表示有生命物体，第二个名词表示无生命物体(AI)；第一个名词表示无生命物体，第二个名词表示有生命物体(IA)。排列组合成AVA、AVI、IVA、VAA、VAI、VIA、AAV、AIV、IAV九种不同类型的简单句。每种类型句子6句，共54句，实验中旬子按拉丁方次序呈现，由普通话等级水平达到二级甲等的人阅读，通过电脑录成wav格式的音频文件，语速和平时讲话的速度相似，音调平稳，词与词之间间隔时间相同，简单句中的六个名词都准备相应的玩具。

2.4实验方法

采用一对一实验的方式。主试先给被试呈现六个玩具，告之玩具的名称和句子中用到的三个动词，使被试熟悉这些玩具和词。在给被试听每一个句子之前，把句中提到的两个玩具放在被试面前。

指导语是：“现在给你听一些简单的句子，每听完一句以后，请你用这些玩具把句子的意思表示出来”。通过几次练习，确认被试已熟悉测试情境并理解实验的要求后开始正式实验。

实验按专门制作的电脑程序进行，并用摄像机对被试反应进行全程录像。正式实验开始后，根据电脑屏幕上的指示按钮，点击播放后，与电脑相连的喇叭里播放录有实验用句的音频文件，要求被试用所给的两个玩具将音频文件中旬子的意思表示出来。

2.5实验数据收集

本实验的因变量为接受简单句的语言刺激并理解后做出的玩耍动作的反应类型和做出反应所需的反应时。有两种主要的反应类型：(1)以句中出现的第一个名词为施事；(2)以句中出现的第二个名词为施事。如对于“洋娃娃推小狗”，若被试拿洋娃娃去推小狗，则判定其反应类型为(1)，若被试拿小狗去推洋娃娃，则判定为(2)。

本实验在分析时所用的最终反应时(RT)的计算公式：RT=RT1-RT2-RT3(以秒为单位)

其中，RT1是指从音频文件开始播放到点击“结束”按钮的这段时间；RT2是指每个音频句子所需要的播放时间；RT3是指被试在进行与任务无关的动作的时间。由于被试对象的特殊性，在实验过程中电脑记录的时间包含了被试中途脱离任务所占的时间，因此由主试和一名不知道本实验目的的研究生根据录像对每名被试的测试情况进行分析并计算出脱离任务时间(两者评分的相关为0.86)，并将评分的平均值作为与任务无关的时间(RL)。

3结果与分析

用SPSS11.5对收集的数据进行统计分析。

3.1反应类型的数据与分析

首先，以9种词序和词义组合类型中判定第一个名词为施事的百分比值作为表示本实验自闭症组和弱智组被试的反应类型的数据，进行2(组别)×3(词序)×3(词义)重复测量的多元方差分析。

3.1.1组间差异分析

多元方差分析的结果显示：两组将不同词序和词义组合中的句子的第一个名词判定为施事的百分比均数不存在显著差异(MDASD－MR=-4.630，P=0.139)。

如图1所示，自闭症组和弱智组被试对于不同词序和词义组合的汉语简单句的反应类型的总体趋势大致相同，词序和词义在两组被试汉语简单句理解中产生了大致一样的作用。

3.1.2自闭症组被试反应类型的分析

表1列出了自闭症组被试对9种不同类型句子以第一名词为施事的描述性统计结果。

重复测量的多元方差分析结果显示，自闭症组被试理解汉语简单句的过程中：(1)词序的主效应达到显著水平(F(2，22)=24.787，P=0.000)。虽然非标准结构的句子NNV中第一个名词理解为施事的比率高于VNN(MD=1.861)，但两者的差异未达到显著水平(P=0.618)。(2)词义的主效应也达到显著水平(F(2，22)=259.924，P=0.000)。其中，自闭症组被试将AI中第一个名词反应为施事的比率显著高于将IA中第一个名词反应为施事的比率(MD=92.556，P=0.000)；自闭症被试将AA中第一个名词反应为施事的比率显著低于AI(MD=-35.167，P=0.000)，而将AA第二个名词反应为施事的比率也显著低于IA中将第二名词反应为施事的比率(MD=-57.306，P=0.000)。(3)词序和词义的交互作用也达到显著水平(F(4，44)=9.399，P=0.000)。

具体而言，在标准的汉语NVN结构句子的理解中，被试将位于主语位置的名词(无论是否有生命)反应为施事的比率均高于VNN和NNV结构的句子。当两个名词均为有生命的名词时，被试将第一个名词(位于主语位置的名词)反应为施事的比率显著高于VAA和AAV结构的句子。这些结果都从不同的角度说明了被试将有生命的名词反应为施事的比率显著高于无生命的名词，被试对于三种结构的句子，绝大多数的反应是有生命的名词为施事，无生命的名词为受事，体现了词义对句子理解的显著影响。

3.2反应时的数据与分析

首先，对两组被试根据音频输入做出反应的反应时进行2(组别)×3(词序)×3(词义)重复测量的多元方差分析。

3.2.1组间差异分析

多元方差分析的结果显示：两组被试对各类句子的反应时也不存在显著差异(MDASD-MR=0.428，P=0.854)。图2直观地显示了两组被试对不同组合类型的句子所需反应时间的变化趋势。两组被试对句子各种组合的平均反应时大体呈现一致的变化趋势。

3.2.2自闭症组被试反应时的分析

表2列出了自闭症组对词序×词义不同组合句子的反应时的描述性分析结果。

多元方差分析的结果显示：(1)词序的主效应不显著(F(2，22)=1.725，P=0.201)。尽管词序VNN的句子所需的反应时最长，NVN次之，NNV最短，但三者之间没有显著差异；(2)词义的主效应达到显著水平(F(2，22)=9.536，P=0.001)。句子中两个名词是否义指有生命的物体对被试的反应时有显著影响；(3)词序和词义的交互作用不显著(F(4，44)=2.037，P=0.106)。

从词义的角度，自闭症组被试对AA的句子被试所需的反应时最长。这说明对两个名词都是意指有生命物体名词的句子，不管其词序如何，自闭症被试都需要更多的时间考虑哪一个名词是施事，哪一个名词是受事。此外，AI的三种句子结构AVI、VAI、AIV所需的反应时的点分布更分散，说明AI语义水平上不同词序的句子所需的反应时间的差异更大。而IA语义水平上不同词序的句子所需反应时的差异相对集中，差异较小。

4讨论

本研究旨在考察词序和词义在汉语为母语的自闭症被试理解汉语简单句时的作用，探讨他们在理解汉语简单句中可能采用的策略。从实验的结果中发现，有些与实验设想相符，有些则超出预想之外，这里仅就以下几个问题展开讨论：

(1)研究结果显示，汉语为母语的自闭症儿童在理解简单的汉语句子时，既根据词序，又根据词义，且这两个因素之间存在交互作用，相比而言，词义的作用更为明显。无论句子的词序结构如何(不管是否是标准的还是非标准的汉语简单句)，无论这个有生命的名词是句中出现的第一个名词还是第二个名词，自闭症学生都倾向于将义指生命物体的名词反应为施事。但是，当句中两个名词均为义指有生命物体的名词时，句子的词序(结构)就会在句子理解中产生显著作用。这些都提示我们，自闭症学生，尤其是中高功能自闭症学生在汉语句子理解的信息加工途径基本上是一样的，都是运用语义策略，即事件的可能性策略和语法策略来理解句子。这在一定程度上表明，自闭症学生理解汉语简单句的模型似乎更倾向于自主模块模型，即首先根据语义(即是否为有生命)确定动作的施事和受事，

然后也根据主－谓－宾结构的语法分析来进一步确定句子中词汇之间所表征的内在关系。这一结果不仅与国内以各年龄阶段的儿童和成人为对象所做的相同研究的结果相符，也与国外以英语和日语自闭症儿童为对象的研究结果相一致，说明具有语言理解基本能力的自闭症儿童能够理解简单的语义并运用语义常识和语法结构来理解句子。

(2)实验发现，自闭症组和与其生理年龄匹配的弱智组被试在汉语简单句理解中的反应类型和反应时两个因变量上的表现基本一致，均无显著差异。说明这两组被试尽管自身的障碍性质不同，但是在理解简单的汉语句子时所遇到的困难和受到的影响是基本一致的。这一现象一方面说明，无论是谁，在句子理解中都会受到词序和词义的影响，都存在类似的复杂的交互作用，这可能是人类语言的本质所决定的；另一方面也说明了语义理解、思维和动作之间内在关系的稳定性。

(3)两组被试在本实验中所需绝对反应时远远超过以前的研究，在一定程度上说明自闭症谱系障碍学生和弱智学生，都可能会由于过度紧张、注意力不集中等因素影响他们对句子理解和动作思维的水平。

(4)前人的同类研究中，被试对NVN的平均反应时最少，VNN次之，NNV所需的反应时最长，而本研究的结果是自闭症被试对VNN的反应时间最长，对NNV和NVN的反应时间相差不大。尽管组内的词序效应没有达到显著水平，但这种差异排序似乎不符合主－谓－宾句子被试理解最快的预想，也不同于以往的研究结果。对此我们的推测是：NNV和NVN的句子，句子音频文件最早出现的是名词，虽然在实验前我们曾反复强调：听完句子后用玩具做出相应动作，但由于特殊儿童的合作程度有限，还是有可能在句子刚开始听到名词之后便开始接触玩具了。

(5)从本实验过程可以看到，个别自闭症儿童有明显的固着行为。一名被试在每次拿到饭碗以后立即做喝水的动作，且嘴里说着“喝药”、“吃饭”等。这一行为从实验开始到结束一直出现，要在主试不断提醒任务的情况下，才能用玩具完成与句子相关的动作。另一名被试在实验过程中，一拿到兔子和小狗，立刻开始做两玩具相互打架的动作，主试劝阻也无济于事。这些特殊情况只有在自闭症被试身上才能看到，弱智被试完全没有类似的行为，从而再次确认了固着性的反复行为是自闭症儿童的典型特征和产生广泛影响的发展障碍。

5结论

(1)自闭症学生在理解汉语简单句时，词序和词义都有显著作用且两者间存在复杂的交互作用。但相比而言，词义的作用更为显著，当词义类型一致时，则依赖句法做出判断。

(2)自闭症和根据生理年龄一一匹配的弱智学生在汉语简单句理解方面无论是反应类型还是反应时均不存在显著差异。

(3)自闭症学生在汉语简单句的理解过程中会表现出固着行为这类自闭症儿童的基本特征。

(责任编校焦青)