中美高校大学体育特殊体育教育比较研究

蔡其飞　王超英　诸　哲　但海健

随着社会现代化的迅猛发展，关注残疾人弱势群体，日益引起世界各个国家的重视。2000年世界教育论坛提出：“教育是基本人权，是世界各国内部和国际间维持可持续发展、和平稳定的关键因素。因此，是21世纪世界快速全球化的年代人们有效参与社会与经济的不可或缺的途径。”“必须考虑到贫困和弱势群体的受教育机会，包括有特殊学习需要的人士。”联合国《残疾人机会均等标准规则》中规定：“各国应采取措施确保残疾人享有进行娱乐和体育活动的同等机会，应鼓励体育组织为残疾人提供参加体育活动的机会，各国应支持残疾人参加全国的或国际的体育活动。”确保残疾人能够平等参与社会生活，建立“健康、平等和融合”的全球价值观念，关键是各国政府是否能够采取相应措施。在我国，随着高等教育大众化进程的推进和教育公平理念的深入，越来越多有特殊需要的学生在教育民主和教育机会均等的形势下跨入了大学校门，但起点的平等并不代表过程的平等。拿到大学入学通知的特殊学生，是否受到适合其身心特点和需要的教育呢?这个问题并没有得到相应的、真正的关注。而体育教育对身体练习的要求使得他们的特殊性较之其他学科更为迫切，但是，不可否认的是现状却正相反。身体的部分功能短时或长期残缺甚至丧失，再加上某些客观条件的限制，得不到充分的照顾，特殊体育教育多处于“游离于学校场域”的状态，即使有些条件较好的大学开设保健体育课，也多数流于形式。“希冀进场，即被排除场外；虽在场内，却不被场内接纳；表面在场，实际并不在场；物理场的在场，意义场的不在场”。这是为数众多的特殊需要学生大学体育教育的真实写照。

一、研究方法

1、专家访谈法：2008年7月2日，在武汉理工大学与来访的美国宾夕法尼亚滑石大学体育系JeffreyL.Smith教授、刘文浩教授以及南康涅狄克洲立大学杨进进教授进行学术交流，其间就美国大学体育中的特殊教育单独与研究美国大学普通体育课程的杨进进教授进行交流。另外与武汉理工大学访问学者但海健(2007.9-2008.6通过教育部与美国国务院选拔，受中美富布赖特项目资助前往美国密苏里大学访学)也进行了美国大学体育中的特殊体育教育进行交流。

2、文献资料法：查阅国内外文献资料，了解中美两国在大学体育教育中特殊体育教育的管理模式；并通过网络，了解美国密苏里大学哥伦比亚校区大学体育课程对特殊教育的具体管理模式。

二、研究结果与结论分析

1、大学体育中的特殊体育教育对象的界定

对于特殊体育的界定，国外学者的研究较多，主要说法有：“特殊体育就是残疾人体育，即为带有伤残和患有疾病的人提供体育教学、身体锻炼、运动训练和娱乐康复的一门学科。”“所谓障碍者体育，就是通过特别培训的教师，使用特别的教材和教法，使障碍者在保健体育方面获得最大收益。”美国学者张加贝对特殊体育学下的定义比较全面，即特殊体育学是一门新兴的体育学科，这门学科相对常规体育学具有5个属性。它们是服务于体育运动能力显著地低于同年龄正常人平均水平的特殊群体，个案化，多课堂，适应性和综合性。狭义特殊体育的外延是，为那些体育运动能力显著地低于同年龄中、小学生平均水平的在校残疾学生提供体育服务。广义特殊体育学外延是，为那些体育运动能力显著低于同年龄人平均水平的任何群体的人提供体育服务。上述的观念虽然有广义和狭义之分，从根本上来说，其外延和内涵均侧重于生理条件的局限，亦即生理残疾者。但是，需要特殊体育教育的，并不单纯是生理状况有明显缺陷的人群，站在当代人文价值观念的立场上，在某一阶段有特殊需要的人群同样需要特殊关照，何况，生理条件的缺陷在社会交往中，常常引发心理病态。故现代特殊教育学科往往把生理和心理的特殊性在内涵和外延上兼容并包。

通过交流，我们发现，中美学者在对象的界定上比较一致，也就是生理和心理存在障碍者。

2、特殊教育的管理机构

通过与杨进进教授的交流，我们了解到，美国各个大学里面都有一个专门的机构来对特殊教育进行管理(Special educationmanagement office，简称SEMO)。这个机构对特殊教育的对象建立档案，负责管理他们从进校到毕业时的一切事务。那么在大学学习期间，SEMO管理者会将专家为这些生理、心理障碍者做的身体、心理的综合评定的报告交给他们，指导他们怎样通过体育教学、身体锻炼、运动训练、娱乐康复及心理训练来改善和提高他们的综合素质。

我国高校目前针对特殊教育的对象还没有专门的机构来管理他们。特殊教育的对象的管理工作纳入正常大学生的管理工作之中。在这里需要说明的是，我国高校并非不重视这类群体，而是更多地站在一个高度上让他们感受自己与普通大学生并没有太大的区别。也就是这个高度，那么针对他们的教育体系就忽略了。这也许就是我们存在的弊端，人性化没有得到更大的体现。

3、特殊教育中的大学体育课程设置比较研究

美国密苏里大学哥伦比亚校区虽然没有强行开设大学体育课程，但是整个校园体育锻炼的氛围却非常浓厚。这与美国的国情有一定的关联，即这些体育设施都是用纳税人的钱修建的，那么我们就有权利去获得自己既得的利益，更何况获得身体健康的利益是高于任何利益的。密苏里大学哥伦比亚校区也有专门的体育教育机构，这个机构将大学体育课程大纲，如体育运动、人体科学、运动医学原理，各个运动项目级别的标准，锻炼的教学具体方法、手段、运动量的适宜，运动后的恢复等(包括专门的特殊教育大学体育课程大纲)，以各种形式(如宣传册、网络等)向学生做出说明，也就是美国大学生所说的知情权。学生再通过一定的方式(电话预约、电子邮箱等)自由选择自己的教练，由体育教师或者教练来指导自己参与体育锻炼。

在这样的背景下，生理、心理障碍者在获得SEMO的评估报告之后，会向SEMO提出自己要进行康复训练的要求。随后参与者通过指定或者自己选择的方式选择教练。他们聘请教练的费用则由SEMO提供。但是，不强调他一定要通过这些手段来获得。在这里充分尊重他的自由。

江汉大学对生理、身心残障者修习大学体育课程在大学体育课程大纲中有一定的体现，但是没有专门为他们修订大学体育课程大纲。其原因主要是教育部相关的文件中对生理、身心残障者明文规定大学体育课程参加保健课程的修习，由于这类学生的数量受到限制，无法编成教学班级，只不过在近几年高考招生中，生理、身心残障者才开始逐渐增多。以往的个别对象采取的是不强制他们，可以随普通大学

生一起修习大学体育课程，获得相应的必修学分。虽然可以免修太学体育课程，但是学校仍从学生全面发展的角度让他们适时地参与体育活动，促进自身的素质提高。

两个学校对待生理、身心残障者参与体育教学的态度都是采取的自愿原则。美国高校的做法也许更加人性化，因为学生是在具体的引导下做出自己的选择，而我们的高校是在学生做出选择之前，给予他的具体指导是比较模糊的。

4、特殊教育中大学体育课程实践教学过程的比较研究

在密苏里大学哥伦比亚校区生理，身心残障者修习大学体育课程的康复课程中，教练员、体育教师会在每次课开始之前单独和个人进行交流。先把教学方案让他们阅读(针对学生的教案)，教案中体现这节课要做什么；为什么要这样做；怎么去做；做的过程中会出现什么意外；怎么去预防；出现意外，怎么处理。学生在认同这份教案之后，专门的练习再开始。我们的生理、身心残障者大学体育课程的实践教学是随普通大学生一起参与。在参与的过程中，教师会根据自身的教学经验，有目的、有限度地对生理、身心残障者提出教学要求，并做一些教学指导工作。在教学过程中以防止他们出现意外伤害为主要原则，尽量避免他们的运动量过大而造成伤害。

在密苏里大学哥伦比亚校区，同样一节课，美国的体育教师面对着的就是十个或者只有一个生理、身心残障者，他的教学更具专门性。而江汉大学，我们的体育教师一个教学班有三十多个普通大学生再加上个别生理、身心残障者，他必须要兼顾两者的整体教学效果，而教学的主体是普通大学生的体育课程教学实践活动，因此侧重点是在普通大学生的教学实践环节之中。在这里我们不能说我们的体育教师工作能力有何问题，只能说我们从上到下的政策对生理、身心残障者的关怀程度到底有多大。

三、建议

随着2008年5·12四川地震发生以后，会有越来越多的生理、身心残障者走进大学校园。通过中美两所高校大学体育课程特殊教育的比较研究，希望所有进入大学校园的生理、身心残障学生都能得到合适的指导，接受特殊体育教育不再是一件难堪的事儿，人们可以从个别差异出发来看待生理和心理需要，从而有针对性地因材施教、因人施教，教育机会均等，从起点均等走向过程的均等。保障每一个生理、身心残障学生都能得到体育学习权利的初级关怀，提高到以具体性为特征的深层关怀，即，关注大学体育的理想条件与我国现阶段所具备条件的客观差距及其造成的操作暗礁，通过多元努力使每一个学生都能从体育教育中体验到关怀，收获到健康和幸福，感受到关怀意识和关怀能力的成长。从课程安排、教学资源配备、课余体育活动的援助等全方位支持学生。课程层次上可建立弹性的安置方式，如：适应体育班、普通班级中的差异性教学；教学方式上提倡协同教学，实现教师之间、学科之间、课内外、校内外的协同；学生层面上强调同伴之间的合作，以及普通学生的课外体育志愿者行动的实施；另外，还可以延伸到家庭和社区的支持性教育，它有助于实现校内外体育活动的有机整合。建立培训分级管理制，在加强教师的学科专业基础上，有计划、有系统和可持续的方式下增加特殊教育、心理和医学的一般训练，培养出各种专家型的教师。

(江汉大学体育学院430056)

(武汉理工大学外语学院430071)