中国教育学的当下使命

安富海

摘要：中国教育学当前主要存在“西方化”、“唯科学化”和漠视教育实践等三方面的问题。当下中国教育学的使命：在研究思路上，将国际理论视野和中国问题意识进行创造性的整合；在价值导向上，从“知识世界”回归“人的世界”；在实践追求上，以解决教育问题，影响教育决策为旨趣。只有这样，中国的教育学才能为世界学术做出自己独特的贡献。

关键词：中国；教育学；教育实践；当下使命

中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1672-4038(2009)07-0051-05

20世纪中国教育学经历了通过日本学习德国、学习美国、学习苏联、自主探索这样几个阶段。尽管不可否认经由对国外教育学的“知识引进运动”，中国教育学此期间得到很大发展，但也存在许多亟待解决的问题。随着全球化时代的到来。我们不仅要把全球化以及全球结构中的中国教育学本身作为我们的研究对象，而且中国的教育学事实上也已成了世界以及世界学术不可分割的一部分。然而，现实的情况是不仅中国既有的教育思想和理论传统正经受着西方教育思想“文化霸权”的支配，而且中国教育学者也参与到这种文化霸权的“合谋”之中。因此，我们有必要对我国教育学当下的责任和使命这一问题做出追问并探究其可能的发展路向。

一、中国教育学的发展历程

在赫尔巴特的“教育学”通过日本传入我国之前，我国的教育长期以来处于一种无“学”状态之中。虽然几千年的中华文明沉积了十分丰富的教育思想和教育理论，如孔子、孟子、朱熹等都对教育有着深入的思考和独到的见解，这些思考和见解对我国的教育实践有着重要的指导意义，但“教育学在我国作为一门学科出现，是由西方传人的，是在清末西学东渐的文化潮流中产生的结果”。教育学是近代以来伴随知识的快速分裂和工业化的进程而独立出来的一门学科，因此，它只可能诞生在工业化相对发达和将科学界定为系统的、完整的发现事物内在联系的一切学问的德国，德国成为19世纪前期教育学活动的中心。19世纪末20世纪初，我国的留学生从日本带回了赫尔巴特的“教育学”，为我国教育学的发展注入了新鲜的血液。赫尔巴特的“教育学”强调教育学从体系化的哲学中吸取营养，建立具有鲜明哲学色彩和内在逻辑且与其它学科相异的体系和自身的学科结构。“五四运动”前后，我国的一批留美学生，如陶行知、蒋梦麟等从美国带回了杜威的“教育学”，杜威的“教育学”是以实用主义哲学为理论基础的，他认为赫尔巴特“教育学”的学科逻辑和结构是受某种外在力量(如工厂制度或某种学科体系)的影响而建立起来的。在批判赫尔巴特“教育学”的基础上，杜威提出了“教育即生活”的著名论断。因此，新中国成立以前，我国师范大学的教育系和综合大学的教育学院的教育学课堂上主要讲授赫尔巴特的“教育学”和杜威的“教育学”，我国古代优秀的教育思想和教育理论处于边缘地位。新中国成立之后，在很短的时间内，由于意识形态的影响，苏联的凯洛夫“教育学”独占我国教育学课程的鳌头，苏联还派了一些专家在我们的师范院校讲授凯洛夫“教育学”，使其最终演化成唯一正确的“马克思主义教育学”，其它的教育学都被认为是资产阶级教育学，统统不能在“社会主义”课堂上出现。凯洛夫“教育学”包括四个部分，即教育总论、教育论、教学论、学校管理与领导。在今天看来，凯洛夫“教育学”归根结底还是赫尔巴特“教育学”，因为他们都更强调教，强调知识灌输，忽视学生作为整体的和发展中的人的存在。1958年前后，由于中苏关系的恶化，在全国范围内开始批判凯洛夫“教育学”的“三中心”，即教师中心、教材中心、课堂中心。教育学界开始反思外来理论的合法性，理论的自觉化正在形成，但星星之火还未燃起，就被“文化大革命”彻底地浇灭了。从此，教育学进入了一个理论贫乏、思想混乱的阶段，这种状况一直持续到1978年。十一届三中全会以后，中国整个人文社会科学迎来了它们的春天，教育学开始走上自主探索的道路，逐渐形成了庞大的教育学学科体系，并在一定范围内进行了教育实验。现在回过头来看，改革开放的三十年无论是研究队伍还是研究成果，我国教育学都取得了令人瞩目的成就。

二、中国教育学当前存在的主要问题

1“西方化”倾向严重

目前，我国教育学领域“西方化”倾向比较明显，这种倾向主要表现在以下两个方面：首先，我国相当一部分教育学研究者在一定程度上毫无反思和批判地接受西方的教育学理念或理论框架，而这实际上给西方对中国教育学研究者的“理论示范”注入了某种合法性意义。也正是在这种示范下，中国教育学研究者毫无批判地向西方舶取经验和引进理论的做法，也就被视为合理的甚或正当的。其次，这种知识实践的展开，还迫使中国教育学研究者所做的有关中国教育问题的研究及其成果都必须经过西方知识框架的过滤，亦即根据西方的既有概念或理论对这些研究及其成果做“语境化”或“路径化”的“裁剪”或“切割”，进而使得这些研究成果都不得不带上西方知识示范的烙印。“西方化”倾向的存在，不仅使得我们成为西方“文化霸权”的被支配者，而更紧要的是，它还使得中国教育学在具体研究的过程中完全丢失了中国，进而使得中国教育学在国际向度上的学术自主性成为不可能。

自20世纪80年代以来，我国开始了持续不断的教育改革。每一次改革都有让人耳目一新的理念和方法，有令人神往的目标，尤其是许多来自别国的、引领世界教育发展潮流的理论和方法，不断更新着我们的观念，改变着我们的教育行为。广大教师在接受这些来自异邦文化的教育理论、方法和技术时，感受到的不仅仅是新事物、新知识和新方法，而且还有强烈的文化冲击。当我们过分重视教学改革的形式化和教师显现的教学行为时，教师们大都可以经过机械模仿和练习，将其作为一种技术和操作程序来掌握，而理论、方法和技术背后的文化、价值冲突往往被忽视了。因此，在全新的教育文化冲击下，广大教师常常会感到困惑、不知所措。教育是整个文化的有机组成部分，教育理论和方法深深地根植于其文化之中，是与社会文化、政治文化、教育文化、家庭伦理文化密切相关的。我们不可能从中只是学习其表层的技术或操作部分，使其与深厚的文化根基和传统的教育文化相分离，将其视为具有普适意义的教育文化引进和传播。改革开放三十年来，我们引进和介绍了众多外国的教育家和教育理论，几乎每一个时期，都会有一位或若干位别国的教育家和他们的理论成为中国教育理论研究和实践的话语主题。教育理论研究以及对实践的指导，基本上是“照着说”或“照着做”，即照着西方学者的理论“说”或“做”。从赞科夫、布鲁纳、巴班斯基、维果茨基、苏霍姆林斯基、皮亚杰、布卢姆、科尔伯格、加涅、奥苏贝尔，到目前十分流行的加德纳的多元智能理论、建构主义和后现代主义等等，这些耳熟能详

的人物和理论，伴随着中国教育理论研究和改革的过程。在全球化日益加剧的当今世界里，来自别国的、先进的教育文化传播，确实是促进教育文化变迁的重要变量。但是，文化的传播必须与社会内在的变革需求结合起来，新的教育文化与传统教育文化有机地融合，才能促使我国教育文化持续健康的变迁。教育的核心是人及其发展问题，这个问题深深地根植于不同社会的历史、文化和价值之中。“一个社会中教育家所关注的问题，建构的理论以及采用的方法都会受到他所处的社会的文化力量的影响。西方学者的教育理念与方法是西方文化的产物，是与西方社会文化和价值体系具有同构性的”。当对这一研究范式进行跨文化推论时，文化作为一种干涉变量，会大大降低推论的效度。“由于不同的教育学形成和发展于不同的文化传统之中，带有不同的文化指令，所以，当一种教育学进入另一种文化传统的时候，两种文化观念就会发生程度不同的冲突，必须进行整合。在这个问题上没有很好的解决以前，它是不能在另一种文化中生存发展的，更不用说成为教育实践的指导性理论”。因此我们不能简单地把一些新教学方法看作是不同文化背景中普遍适用的、价值中立的操作和技术层面的知识，认为这些教育理论和教学方法是先进的、科学的，是更符合世界教育发展潮流的，就简单的移植并强行接收。要考虑作为一种文化的教育思想和教学方法，与社会政治文化、家庭伦理文化、教育文化以及人们习惯的教育行为方式之间的适应程度。

2“唯科学化”倾向

教育学自独立以来就致力于科学化，这种发展思路使教育学不仅没有得到学术界应有的尊重反而更加影响其学术尊严，以至于在讨论学科问题的真正学术著作中，你不会找到‘教育学这一项目。”在“现代化”的过程中，受自然科学研究范式的影响，特别是在以牛顿力学为代表的经典科学思想方法的影响下，教育学在发展中失去人文关怀的品格。它把其内部的一切异质因素扫荡出门，把外来的一切异己力量拒之于门外，简单照搬工业的技术和方法，致使自身的文化批判性逐渐被弱化，突出表现在对于教育概念的某种理性化单一化的理解与限定，失去了它原本的生机和活力，成为仅仅以传授教育学知识为旨趣的记问之学，诸多有关教学方法、教学技巧、教学模式或教学套路的论述仅仅关注的是教育的技术套路操作程序和远离教育现实的模式化的原则与要求，其中再难以看到教育学中本有的无可限量的丰富内涵和教育的理想与意蕴。教育学被技术理性化，成为实现效率、数量速度等工业化理想的工具，缺乏人文关怀。这种只关注“物”而忽略人的教育学发展道路引发了人们对教育学自身存在的合法性危机和人们对教育学价值的怀疑。步人工业化道路以后，为了满足不断扩大的工业生产规模对劳动者的需求，使教育过程得以标准化以提高效率成为我们这个时代教育的普遍愿望。为此，教育活动被设计得像“流水线”一样，教育学犹如一部“操作手册”，教师如同据此在流水线上工作的操作工。教育学的标准化、线性化的研究方式及其结论在相当大程度上支持了扩大化的工业生产。然而，以此为旨趣的教育学也打上了急功近利的利益选择的烙印，教化演变为训练。在它的影响下，力争在单位时间内使学生数量最大化、学生掌握的知识的量最大化成为教学的目标所在，由此出现了诸多被称为科学的、快捷有效的教学方法、手段和组织形式。这种做法确保了在单位时间内训练目标的达成，在一定程度上满足了社会对劳动者数量的需要。但与此同时，其弊端也逐渐凸现出来。它以“原子论”的观点看待生命和教育活动，只关注其中能够被整齐划一的方面而漠视之外的其他部分，有机统一的教育活动被分解为一个个孤立的单子，其完整性不复存在，生命的丰富多彩性被扼杀、完整性被割裂，人的成长、乃至教育活动都被视为线性和可以“预设”的，量化和对既定目标的达成成为衡量教育发展的最重要的尺度。教育学不再是一门以研究提升人的价值的力量为旨趣的学问，而是训练和加工人的工具。

3漠视教育实践

“历史和逻辑应当统一。无论何种学科体系，它都必须有独特的价值，能够通过本学科的发展来推进实践，这样才有存在的合理性”。尤其对于以关注人类的成长为己任的教育学来讲，更应如此。教育学是一门实践性很强的学科，教育实践是教育思想和教育理论的生命源泉。然而，现阶段，纷繁复杂的异域教育理论弧线争雄，使一线教师几乎失去了甄别理论的判断力，正如一些老师所说的，前一种理论还没有真正领会，后一种批评前面理论的新理论又出现了，他们真的感到很无奈，最后还是决定回到从前。这不是教师的问题，而是我们教育理论工作者对“实践无知”的一种表现，理论工作者将自己还没有完全搞清楚的教育理论抛给一线教师，其后果可想而知。有学者将教育领域理论界与实践界关系描述为“理论工作者在天空自由翱翔，实践工作者在地上艰难蠕动”，多深刻的讽刺。一种关于实践的理论如果解决不好实践问题会遭到学术界的批评，那么一种关于实践的理论如果不去思考和关注实践问题就应该唾弃。目前我国教育学为了得到学术界对其科学身份的确认，一味地以营造自己的学科体系为己任，无视教育实践的丰富性，缺乏实践关怀，以为这是一条跻身科学大家庭的捷径。殊不知这种思路走的越远就越远离教育学原本的世俗血统，也愈加被其它学科看不起了。

三、中国教育学的当下使命

1将国际理论视野和中国问题意识进行创造性的整合

我们过去的教育研究受到了一种“现代化范式”的支配，而这种“范式”不仅间接地提供了一幅西方关于人类社会秩序及其制度的理想图景，而且还使我国的教育学者们完全意识不到他们所提供的并不是中国自己的“理想图景”。因此，中国教育学在西方学术话语系统已经为其设定了相应的规定性和理想图景的情形下，其实质是把中国仅仅视作是普遍化的西方历史在东方的一个特殊范例而已。“知识不仅是一种力量，也不只是一种权力，它还具有更重要的维度，即所谓的‘正当性赋予力量”。这意味着我们在解释、研究乃至于批判我们的某种研究对象的时候，我们实际上也在赋予这一对象以某种正当性。我国教育学者通过对西方知识系统的不断诠释或描述，也使得其间隐含的特定的社会秩序及其制度具有了某种正当的品格。这表明我国教育学者在这30年中经由“知识引进运动”而形成的教育学知识绝不像客观实证主义者所宣称的那样只是反映性和描述性的，也不只是技术管制性的，而更是建构性和固化性的，因为这些知识通过各种制度化安排而渗透和嵌入了各种管制技术和人的身体之中，并成为我们形塑和建构我国教育学的“当然”理想图景。笔者认为，我们的教育学者正在思想一切，思想西方知识中的“中国”，但唯独很少思想作为中国教育学思想根据和研究对象的当下世界结构中的现实的中国教育问题。我们要善待西方的教育思想资源和中国先

哲的教育思想，但善待它们的唯一方法就是不把它们当作一种包治百病的灵丹妙药用来解决当下中国所有的教育问题。换言之，我们应该认真地去理解和研究他们的思想资源，但是我们却绝不能简单地认为这些思想资源能够解释或解决当下中国所有的教育问题，因为它们是我们思想的资源，而不是我们思想的根据。

教育活动的每个环节都渗透着价值，体现着价值，追求着价值，从而与更为宽广深厚的文化背景相联系。任何一种教学理论作为一种理性的科学探究活动，都深受它所赖以存在和发展的民族文化传统的制约，从价值到目的，从内容到方法，从主题到范畴，从风格到理论演化，都打上了深深的民族文化的烙印。在全球化发展的背景下，学习不同国家先进的教育理念和方法，对我国教育改革与发展具有十分重要的意义。但仅仅将其看作是显性的知识和技能来学习是不够的，还应考虑到隐含的社会文化价值，以及在学习和应用过程中的文化冲击和文化适应问题。同时，中国的文化源远流长，教育文化十分丰富，对西方教育文化的学习一定要注意与我国传统教育文化的关系，注重在传统教育文化的基础上进行创造性整合。

2从“知识世界”回归“人的世界”

教育的世界总是一个“人在其中”的世界，教育事件、现象背后的意义不能测量、试验和统计，只能经历、体验、理解和反思。知识的世界是工具理性的世界，它是人的产物，是为人的存在而服务的。然而“科学化”倾向明显的教育学，使得教育学知识与生活的关系完全被颠倒，这种教育学影响下的人也仅仅作为一个意义缺失的知识人展现在我们面前。考察教育发展史，我们发现教育自发生之日起，就是作为一种人为的目的性存在于个体与社会、文化之间，发挥着促进人与文化双重的历史性功能。不论从其责任主体还是目的主体来说，教育都关乎人，都关乎人的存在形态和人的生活世界。教育就是一种存在形态的人与另一种存在形态的人围着理想的、为人的目的而共同创造的一种生存方式、一种关系形态、一种活动形式。它是以服务于人、以实现人的某种价值目标为旨趣的活动。它源于生活，无可选择地要以一定的社会历史条件作为自己存在的前提。生活世界理论强调，不要站在生活之外去“看教育”和形成有关教育的“完整知识”，而是要把生活作为一切教育认识及其活动的根源和终极意义。否则，教育就不是对人生意义的挖掘，，而是以外在于人的存在及其运动作为自己的活动领域。离开生活的存在性来认识教育，就必然或多或少地使教育带有功利性。对人的发展带来直接或间接的负面影响。教育关注“人的世界”的核心就是要摆脱外在力量的束缚和功利性。

3解决教育问题，影响教育决策

教育学是一门实践性很强的学科，教育实践是教育理论的生命源泉。从这种学科定位出发，教育学研究者理应关注教育实践，解决教育问题，注重从实践中汲取营养，注重将自己的理论应用于实践问题的探讨与解决。但事实似乎并非如此。教育学界对纯学理的关注远大于对实践问题的关注，能够成为教育学之“显学”的常常是推演式的理论思辩，而不是对实践疑难的评判。许多研究，问题来于资料，分析来于推理，对策来于玄思，与教育实践没什么关联。中国教育发展到今天，到了一个新的历史关头，改革处在一个新的起点上，一系列重大现实问题需要作出回答。教育学需要关注这些问题，从自己的学科立场给出相关的建议，从历史与逻辑的统一中作出分析，从国际视野与本土实践的关照中作出判断。教育学除为教育发展重大现实问题进行理性分析之外，还肩负评判教育决策的使命，要对教育决策的影响以及产生的结果等进行甄别，对教育决策的运作机制及前提假设等进行评论，对教育决策的确当性与公平性等进行衡量，从而保证教育决策的科学性。对决策的关注，仅是关注教育现实的一个方面，大量的教育问题存在于中小学教育实践中，需要教育学贡献智慧、释疑解惑。教育实践工作者，对当今的教育学研究大体都有一种认识，那就是教育理论与教育实践有一定距离，教育学著作空洞乏味，与他们的教育教学生活几乎没有关系，不能解决他们在教育教学中遇到的困惑。对于这种现象，教育学界常进行这样的辩解：教育理论本来就与实践应保持一定的距离，否则就不能称其为理论。这种辩解虽有道理但显苍白。尤其当经济学界为国企改革提出各种各样见解，社会学界为和谐社会建设把脉问诊，政治学界为公共治理结构的改善提出一系列建议的时候，教育学界的这种辩解就更失去了学科参照系。中小学教育实践不是没有问题，恰恰是问题成堆，这些问题仅靠中小学实践工作者的“行动研究”或“校本研究”是无法解决的，需要有一定的理论引领和一定的理性评判。教育学不关注教育实践，不解决教育问题，也就失去了其存在的价值和意义。

最后，笔者认为，对中国教育问题的深入思考和妥善解决，有利于为世界教育问题的解决提供新的思路。“越是民族的，就越是世界的”。这句话并不仅仅用于文学艺术，对教育学而言，也是如此。中国教育学只有为世界学术贡献出“根据中国的理想图景”，而不仅仅是复制“西方的理想图景”，我们才能对世界发言，真正为世界学术做出自己的独特贡献；而要贡献出“根据中国的理想图景”，显然必须展开“问题导向”的综合性研究。即我们必须要在切实地研究当下中国教育问题的基础之上，贡献出我们自己的“根据中国的理想图景”，从而为世界学术做出自己独特的贡献。

注释：

①胡德海，教育学原理[M]，兰州：甘肃教育出版社，1998，83，

②万明钢，王平，教学改革中的文化冲突与文化适应问题[J]，教育研究，2005，(10)，

③石中英。教育学的文化性格[M]，太原：山西教育出版社，2000，303，

④[美]华勒斯坦等，学科、知识、权力[M]，北京：生活-读书·新知三联书店，1999，43，

⑤刘旭东，“现代性”教育学的批判与反思[J]，西北师范大学学报(社会科学版)，2007，(4)，

⑥邓正来，研究与反思[M]，沈阳：辽宁大学出版社，1998，6-7。

责任编辑李改