“全面发展”教育理论深化历程简析

曾茂林

摘要：马克思人的全面发展理论，是我们制定社会主义教育方针和教育目的的重要依据。自社会主义改造完成后，我国就开始了全面发展研究，限于当时的政治条件，讨论主要限于全面发展教育方针在实践中的应用。改革开放后。一些研究者开始从经典著作原文考察马克思全面发展与教育方针全面发展的细微区别。最后，开始了走向全面发展实践的深入研究。

关键词：人的全面发展；全面发展的教育；个性全面发展

中图分类号：G40-012

文献标识码：A

文章编号：1004-0544(2009)09-0182-02

一、局限于教育方针的“全面发展”研究(1956－1965)

对全面发展教育理论的探讨，始于社会主义改造基本完成后的1956年。全面发展是指“人”的全面发展。在怎样促进学生全面发展方面。针对有些教育家主张“有用”的知识多学，“无用”的知识少学或者不学等问题，论述了全面发展与因材施教的关系，全面发展与教育目的的关系。毛泽东“全面发展”教育方针提出后，人们围绕全面发展教育方针精神及其落实展开研究。有研究者认为这个方针反映了马克思关于人的全面发展的教育思想，正确地规定了社会主义时期教育的阶级属性，明确规定了我国教育工作培养“人”的目标。个性全面发展学说是全面发展教育方针的理论基础，并论述了什么叫“个性的全面发展?实现个性全面发展的条件?”在教育中怎样贯彻“个性全面发展”的要求?。个性全面发展”的教育，既要培养社会主义新人的共同特性，也要发展这些新人的个别特性，并且要使这两者有机地统一起来，但“个性的全面发展”并不等于“个性的平均发展”，因材施教是贯彻个性全面发展的必要手段。在个性全面发展上必须处理好学与思、知与行、社会需要与学生实际、集体与个人、全面发展与培养专长、需要与可能、独立性与联系性等问题。同时，在教育工作上必须注意平衡发展，统一性的基础上有一定弹性，注重发展学生思考力等问题。

这一时期关于全面发展教育理论的研究，为社会主义教育目的的制定和怎样实施全面发展的教育指明了方向。但这些研究主要是从当时教育现实急需解决的问题出发开展的，尚未达到理论研究的高度。不过，在处理全面发展与个性发展、社会需要与学生实际、集体与个人、全面发展与培养专长等对立统一的辩证关系研究方面。取得了一些实质性的进展。

二、引经据典的“全面发展”研究(1978－1995)

关于“人的全面发展”内涵的争论。20世纪50年代以来流行至今的一种观点认为，马克思主义“人的全面发展”指的是“德智体全面发展”。对此，有研究者提出了不同看法，指出当马克思、恩格斯把人作为生产力的要素来考察时。“人的全面发展”既指个人体力和智力的统一发展，又指个人在体力和智力上各自充分的自由发展；而把人作为一定社会关系的总和来考察时，“人的全面发展”涵义则是个体在思想品质和精神状态方面的正常发展。马克思“人的全面发展”是“具体的、现实的个体，个人即作为‘个而存在的实实在在的人的全面发展。而不是笼统的抽象的人即作为‘类而存在的人的全面发展”。有人宣称：在已出版的马克思主义经典中译本中，有58处提及人的全面发展问题，其表述基本一致，都指能力的发展，没有例外。坚持“德智体全面发展说”的研究者也引经据典，反驳说，马克思主义经典作家即使从劳动角度考察人的全面发展时，也未把道德发展排除在“人的全面发展”涵义之外。马克思主义“人的全面发展”与“德智体全面发展”含义不同，前者是个政治经济学概念，后者则是个教育学概念，是教育发展史上“全面发展”思想的延续。争论双方分歧虽大却有共同点，都局限在从马克思主义经典中寻求依据。强调自己观点符合马克思主义的原意，批评对方的观点曲解马克思主义。一些有哲学背景的研究者则试图从多个层面考察并揭示“人的全面发展”概念的内涵。马克思主义经典作家除使用过“人的全面发展”概念之外，还使用过“人的自由发展”和“人的充分发展”等概念。多数研究者对这三个概念并不严加区分。但是，也有人概括出马克思主义经典作家对人的发展历程的四重划分：第一层次是人的片面发展；第二层次是人的全面发展；第三层次是人的自由发展；第四层次是人的充分发展。有研究者从马克思关于“人的全面发展”形成过程的不同阶段进行考察，说明其中的动态发展、逐步成熟的特性，表明马克思“人的全面发展”在不同发展阶段有着不同含义。

人的全面发展的本质特征。教育理论界主要围绕“体力劳动和脑力劳动相结合说”对此展开讨论。有研究者认为，体脑结合不足以表征人的全面发展，只是一种形而上学的表征。全面发展的本质特征可从三个方面予以把握：个人智力和体力的尽可能多方面发展，是全面发展量方面的特征：个人智力和体力充分的、自由的发展，是全面发展质方面的特征；个人智力和体力的统一发展，是全面发展度方面的特征。人的全面发展核心是体力、智力和道德面貌三方面的发展。即人的全面发展的本质特征是思想好、学习好、身体好。

纵观这一时期人的全面发展研究，主要是应用马克思主义理论来审视全面发展问题，无论在挖掘深度，还是在考察广度上都上升到了一个新的高度。但是仅仅从马克思的全面发展理论出发似乎显得有些单一，而且基本上是教条主义死抠字眼的研究方法。与哲学界的同期研究相比，缺乏以马克思主义立场、观点、方法进行具体分析的能力，因而缺乏具有中国教育特色的创新成果。因为这样的研究无视中国教育的历史传统，完全抛弃中国当时的政治、经济现状，尤其是丝毫没有考虑师生的实际处境，缺乏针对现实问题的研究意识，因而难以形成解决中国教育实践问题的全面发展理论。

三、走向实践的“全面发展”教育理论研究(1996－2008)

全面发展教育观研究。马克思主义全面发展教育观，其实质在于追求受教育者个体生命和谐发展、个体与群体之间关系的和谐发展，促使教育对象生机勃勃地、自然高效地进发生命的潜智。其深刻内涵的基本构成至少包括三个层面：第一，就个体心理素质而言。通过德育、智育和美育，追求智力、道德和情感三方面的全面和谐发展，塑造真善美三者相融合的理想化个性。第二。就心理素质和生理素质的和谐统一而言。通过体育与德智美诸育的结合而追求个体身心的全面发展。第三，就人格体系的开放性而言，全面发展的大教育应当矢志追求个体与外部世界的既有广度、又有深度的有机契合，追求陶行知先生那种“教育即生活，社会即学校”的教改理想。这是科学的全面发展教育观的更深层次的内涵。

实现人的全面发展教育探索。在促进个体全面发展的教育途径上。大多数研究者一致认为家庭教育、社会教育、学校教育虽各有其不同的特点和长处。但学校教育具有最佳的功效。在促进人的全面发展教育条件上，调节好教育终极目标与阶段目标的内在冲突是促进人全面发展的前提条件；教育的方式、教学方法、教师素质和工具是促进人全面发展的关键条件；提高教师的综合素质是使教育成为促进人全面发展的主观条件；科学的教育评价体系是教育促进人全面发展的客观条件。此外，不少研究者结合自身教育实践，研究了人的全面发展与课程改革，全面发展理论与思想政治教育；高等教育与人的全面发展，职业教育与人的全面发展，艺术教育与人的全面发展。开放教育与人的全面发展等关系。研究者们结合这些教育的特点。具体研究了各类教育怎样实现人的全面发展。

这一阶段的研究者注意了结合教育情境进行具体分析，实现了从抽象的哲学研究向教育学视野下具体人的全面发展研究的转变。研究者们根据江泽民对新时期“人的全面发展”内涵的新阐释，结合当前中国处于社会主义初级阶段，市场经济已经相对成熟的特征和全面推进素质教育改革的需要展开研究。虽然这一阶段的研究在理论深度和广度方面与上一阶段相比没有大的突破。但由于研究者更加立足教育学立场，从教育的具体情境进行研究，因而其结论更贴近教育实际。

责任编辑梅瑞祥