职业院校师资培训质量评价体系构建探究

何定华

一、培训质量评价基本内涵分析

评价(evaluation)，在词源学上的含义就是引出和阐发价值。从本质上说，评价是一种价值判断的活动，是对客体满足主体需要程度的判断。美国学者格朗兰德在1971年以一种极为简洁的方式表述了评价的概念：评价=测量(量的记述)或非测量(质的记述)+价值判断：即评价是在量(或质)的记述的基础上进行价值判断的活动，它包含了事实判断和价值判断两类活动。所谓培训是指组织通过学习和训导来提高员工的工作能力和知识水平，最大限度地使员工的个人素质与工作需求相匹配以提高员工现在和将来的业绩。

关于培训评价的定义，Hamblin将培训评价定义为“得到有关培训效果的反馈并对反馈信息进行评价”。Tony Newby把培训评价定义为“衡量培训的价值”，他认为应把所有评价过程和培训效果都包括进来，这样广泛的定义更有效。培训评价的本质，即收集培训信息并对其进行分析处理，对培训进行价值判断。培训从组织、准备、实施到结束是一个完整的系统的过程，培训评价也不应只包括培训效果评价，还涉及了培训准备工作评价、培训实施过程评价、培训效果评价。[1]

所谓师资培训质量评价，应更多地关注教师的专业发展，专业发展不仅指教师更加深刻、灵活地理解专业知识、专业技能，还要帮助教师了解学习者的特点、了解可用的资源和最新技术、掌握学习的知识，培养教师对实践进行分析和反思的能力，即帮助他们“学会学习”。因此，师资培训评价的内容应关注教师教学能力的培训情况，关注教育技术的培训情况，关注教师自我反思能力的发展。而教师的专业发展不是在短短的培训期间内就可以看到效果的，因而培训评价要注重培训后的追踪反馈，设计教师教学工作的改进、教师自我发展能力等的评价。

二、师资培训质量评价的体系构建

（一）评价主体的选择

教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动，是对教育活动现实的(已经取得的)或潜在的(还未取得，但有可能取得的)价值作出判断，以期达到教育价值增值的过程。由此定义可以看出，教育活动是为满足社会和个体的需要，因此，评价主体必然包含两方面，即社会和个体。职教师资培训这一教育活动要满足社会对职业院校教师的要求，同时也要满足职业院校教师个体的发展需求。

1.上级评价。培训机构组织的培训活动要对上级组织负责，由上级组织对培训进行评价是师资培训的一项必要环节。教育部为提高中职师资素质，投入了大量人力、物力和财力，培训实施效果如何，是否达到了最初的目的，是其最为关心的。要了解培训效果，就要对培训机构的培训活动进行评价，为此形成的评价组织作为评价实施者，从宏观上把握培训，为改进培训收集信息，提出建议，并依据评价结果做出决策。

2.培训学员评价。培训的对象是学员，培训效果如何在一定程度上是由参训学员的满意度体现出来。培训的各个环节、各要素是否符合学员的需求，是否达到了学员预想的水平，学员通过培训时亲身体会和思考，为培训评价提供最直接的信息，参训学员也从这些信息中发现自己通过培训发生的变化。

3.培训教师评价。学员在培训结束时教师要对其知识技能进行考核，学员的理论知识、专业技能以及其综合能力的变化，培训教师都可以为其做出评价。

4.培训机构自评。培训机构可以参照评价标准在正式评价之前对自己的培训过程进行自评，以初步判断培训各环节的质量，了解自身在整个培训活动中的优点及不足，自评结果也可以为上级评价提供参考。

5.培训学员的领导、同事及学生评价。学员回到所在学校后，是否能将培训所学应用到教学中，效果又如何，学员的领导、同事及学生都可以根据学员回校后的表现做出各自的判断，为评价培训质量提供参考信息。

（二）评价指标的确立

1.评价指标的作用。教育评估标准，是指教育活动中事物或人物属性的质的临界点以及它们在质变过程中量的规定，也指教育评估中被评教育客体在质量和数量上要求的一些具体规定，是衡量教育活动及其价值的准则。评价标准是最低层次评价指标的具体化、行为化和可操作化，它集中体现了评价活动的价值取向。评价标准中所蕴含的价值观念反应了人们对于评价对象价值观的理解和选择，使具体的评价活动获得了意义，指出了评价的方向。评价标准的选择和制定，是评价方案设计的核心。只有评价指标而无标准，评价则无法展开；标准含混不清，评价者理解出现偏差，评价将矛盾百出；标准不合理，无法体现评价目标，评价更谈不上有效。可见，评价标准是评价活动得以展开的逻辑前提，确立评价的标准和尺度是开展教育评价的核心问题，也是评价成败的关键所在。

2.评价标准的分类。（1）按评价标准的形式分，有定性标准和定量标准。定性的标准一般用来评价态度、价值观等的变化，在培训的管理过程中，管理者对培训过程的记录可作为评价的依据。定量的标准是具体可参照的量化的依据。在一个评价指标体系中，往往既有定性的成分又有定量的成分，如教学内容指标中，关于教学内容的先进性的标准，需要专家的判断，但也可设计相应的量化标准。（2）按教育评价的内涵分，有素质标准、职责标准、效能标准和效率标准。素质标准是从被评教育客体完成各项教育任务时应具备的条件的角度提出的标准，从被评人物说，是指他所具备的品质标准，如在政治态度、知识结构、工作能力、工作作风等方面的标准；对被评事物说，是指开展教育活动时所具备的条件标准，如师资队伍、图书设备、经费资源等方面的标准。职责标准是从被评教育客体在各种教育任务中承担责任和应完成任务的角度提出的标准。对被评人物说，是指他恪守职责的标准，如教师教学工作状态标准；对被评事物说，是指各种教育活动所承担任务的标准，如课程设置的标准等。效能标准是从被评教育客体完成教育任务效果的角度提出的标准。对被评人物说，是指他工作或学习的效果，如教师教学质量标准；对被评事物说，是指各种教育活动的效果，如图书资料服务能否满足教育计划需要并能为师生利用的标准等。效率标准是从被评教育客体产出与投入比率角度提出的标准。对被评人物说，是指在一定时间内完成任务量的标准，如教师的工作效率标准；对被评事物说，是指用一定的人力、物力、财力对教育事业作出贡献多少的标准，如学校的经济效益和社会效益标准。（3）按教育评价标准的条件分，有相对标准和绝对标准。相对标准是建立在参照群体的数据资料之上，随参照群体的变化而变化，其作用是确定个体在群体中的位置，绝对标准是无条件的，与被评客体的群体无关，只随教育目标的变化而变化，其作用是衡量达到教育目标的程度。绝对标准是一种规范化的相对标准，受到教育目标变化的影响，而相对标准一经制定就有了绝对的成分，因此相对标准和绝对标准之间是可以相互转化的。任何标准的制定都不可能是单一的形式，对培训质量的评价需要使用多种评价标准以保证评价的全面准确。

（三）确立师资培训质量评价指标体系的技术路径

1.选择评价指标体系的调查对象。通常情况下我们一般采用德尔斐法，即反复向专家进行问卷咨询的方法来确定评价指标；用两两比较法，借鉴专家咨询法的计算方法确定评价指标权重，同样采用问卷调查的方式对某职业院校师资培训质量进行评价和分析。

德尔斐法要求被调查者对评价内容有专门的研究及相关的经验。对师资培训质量评价指标的调查，选择的调查对象需要对职业技术教育及某个教学应用专业有深刻的理解和认识，了解教学专业的发展现状，对教学专业有较成熟的理论体系，有多年的教学实践经验，最好有在企业实习或工作的经验。

由于师资培训的主要参与者是职业院校的专业教师，培训的主要目的是提高职业院校教师的素质，因此，本文认为，职业院校教师的意见也可作为参考，因此，在第一轮的问卷调查中，参考培训学员的意见对初拟指标进行筛选。之后，选取担任各模块教学任务的教师作为调查对象，进行反复问卷调查。另外，根据拟定的指标对培训管理者进行访谈，在两者结合的基础上建立评价指标体系。

2.确立评价指标体系的基本路径。在参考相关培训评价的文献及培训评价模型后初拟评价指标，通过反复的问卷调查筛选指标，最终确定各级评价指标；然后按两两比较法的设计原则将各指标两两比较，设计成表格的形式发给专家，通过统计计算问卷回收结果确定各指标权重；最后，依据参考文献及对管理者访谈的记录，制定各级指标评价标准；至此，基本完成师资培训质量评价指标体系。

（四）培训评价方法

1.等级评估法。把被考评岗位的工作内容划分为相互独立的几个模块，在每个模块中用明确的语言描述完成该模块工作需要达到的标准，按 “优、良、合格、不合格”对被评价者实际工作表现进行评估。

2.重要事件法。“重要事件”是指被评价者的突出优秀表现和不良表现，平时有书面记录，综合整理分析书面记录，最终形成考评结果。师资培训质量评价不能只依靠量化的指标，定性指标是保证评价结果准确、全面的条件。而定性的指标往往需要通过观察、访谈等方法来考察，“重要事件法”便适用于定性的分析评价。

3.情境模拟法。情境模拟，顾名思义，即要求学员在模拟实际工作的情境中，进行可能遇到的活动，评价小组根据学员完成情况对被评价者的工作能力进行考评。对于师资培训效果的评价，对中职教师的实践能力的考察将占很大比重，在对教师实践能力及其实践教学能力进行考核时，应用情境模拟法可以在模拟的实际工作环境下对教师培训的效果作出最切合实际的评价[2]。

4.全方位评估法。此方法由英特尔首先提出并加以实施，又称“360度绩效评估制度”。它指由员工自己、上司、直接下属、同事甚至顾客等全方位的各个角度来了解个人的绩效:沟通技巧、人际关系、领导能力、行政能力……通过这种理想的绩效评估，被评价者不仅可以从自己、上司、下属、同事甚至顾客处获得多角度的反馈，同时可从不同角度的反馈清楚地知道自己的不足、长处及发展需要，使以后的职业发展更为顺畅。

5.内省法。内省法是由美国心理学家George Kelly在1955年研究出的一种方法，是用来了解人们内心的观念、信息和态度等的方法。内省法能使个人清楚地理解自己的观念，而不会受培训师观念的干扰，以此作为一种自我开发的工具。它在评价中的应用主要有：让学员知道他们的学习情况，衡量学员的态度和所处的环境变化，评价学员的成长和发展。此方法可用于培训机构自评、教师自评或者学员自评等。各种评价方法的选择需根据实际评价对象的特征和相应的条件进行，力求客观、公正、全面地对评价对象做出结论。

（五）师资培训质量评价指标体系有效性评价

培训质量评价指标体系的有效性是指通过此指标体系实施评价能否达到预期的目的以及达到预期目的的程度。有效性评价可以从指标体系的设计过程来评价，也可在指标体系应用于培训之后对其有效性进行评价。笔者从指标体系的设计过程对其有效性进行再评价。在评价指标体系的制定过程中，通过问卷调查、访谈的方法广泛听取了来自培训学员、职业教育领域及教学专业领域专家以及培训管理者对培训评价指标的意见。培训学员是培训的主体，他们的意见对制定评价各指标有很大帮助，选取的专家在各自研究的领域都具有较高的权威性。

在培训准备工作中，要对评价目标进行分析，看其是否满足了培训对象的需求以及培训目标的表述是否清晰明了，模棱两可的目标表述会影响之后的培训实施和评价。另外，要对如何进行培训而制定的培训方案进行评价。在培训方案中，涉及培训对象的选择、培训时间的安排、培训场地的安排等要素，对每一个用来达到培训目标的条件和资源进行评价，以确定培训方案的可行性与其效用性。

对培训实施过程进行评价是评价培训质量优劣的一个重要环节，直接影响培训效果。培训实施过程涉及各个相关环节。首先是培训师资，师资的水平在很程度上影响培训学员掌握知识技能的程度，也影响培训学员接受培训的情绪及其对培训机构的实力的评价。培训师资评价指标反映师资的配备、培训教师的自身素质包括其知识、技能、教学能力及师德等方面。能否保证培训活动有条不紊，按计划进行，体现在培训管理是否科学合理。而培训所需的各种资源如培训的设施设备、实训基地、培训的教材以及课外学习资源等也在一定程度上影响着培训的质量。此外，教学内容及教学手段是完成培训目的的重要因素，也反映出完成培训目的的程度如何。因此，在培训实施过程的二级指标中，这些因素都被列入其中。

成果评价主要包括方案是否满足了预设目标与需求，方案的实施产生了哪些预期与非预期的效果，与方案有关的人员对结果的价值与优点做出哪种判断以及实施者的受益程度如何。在笔者设计的培训效果评价指标中，培训学员的满意度作为最基本的、使用最普遍的反应评价层，通过培训对象对培训各环节的满意度间接反映培训的质量;对培训的满意程度直接影响学员学习的积极性，进而影响学习的效果。

培训学员的理论及实践能力提升幅度作为学习评价层，通过对学员在培训前后掌握的知识、技能及其他能力的变化了解学员“通过培训学到了什么”，学习层是学员将来行为变化的基础，反映了培训的质量。培训的辐射作用中学员能否将培训成果应用到教学中作为行为评价层，这一层次是培训的直接目的，因此直接反映培训效果，是送培单位更为关心的。学员是否愿意继续参加相关培训以及学员对其他教师的影响作为结果评价层，通过培训后学员回到所在学校对学生、同行等的影响及学校领导的评价来反映培训质量。

三、结论

职教师资培训的目的在于提高职业院校教师的素质，这一目的决定了培训的内容，决定了培训的方式，在一定程度上也影响着培训评价的目的。以往的教师培训多沿袭传统的教育理念，过多精力集中在知识传授和教师动手能力方面，忽视教师教学能力的提高以及教师创造性的发展；且大多数培训并未全面了解教师的培训需求，因此导致培训效果不佳。

[1]黄华.浙江高职院校实践教学质量评价指标体系构建[D].浙江师范大学硕士学位论文，2006.

[2]罗小华.教师培训管理有效性衡量标准初探[J].科学教育，2007，6.