论杜威经验课程中发展学生自主性的思想及其启示＊

肖放鸣,龙喜平

(湖南信息职业技术学院,湖南长沙 410001)

论杜威经验课程中发展学生自主性的思想及其启示＊

肖放鸣,龙喜平

(湖南信息职业技术学院,湖南长沙 410001)

杜威的经验课程蕴涵着深厚的发展学生自主性思想,对当今教育的课程改革具有重要的启示意义,课程目的应注重学生自主生长,课程内容关注学生的自身经验,课程实施凸显学生自主建构,课程评价激励学生自主发展。

杜威;经验课程;学生自主性;启示

随着人类的脚步迈入21世纪,一个新的时代——知识经济时代以不可阻挡之势向全世界走来,经济的发展不再期待个体只是遵守规则、服从命令者,而是能够作为一个独立自主的成员去工作、探索和创新,具备自我意识和求异、批判思维,成为自己的主人。因此,发展学生自主性是教育对接经济发展的必然,也是“本真”教育应有的承诺,而杜威的经验课程蕴涵着深厚的发展学生自主性思想,20世纪初杜威从其经验哲学出发,提出了课程目的促进学生的生长、课程内容关注学生的生活经验、课程实施强调学生经验的不断改组或改造、课程评价主张学生的欣赏或体认的经验课程思想,杜威经验课程中发展学生自主性思想对当今教育的课程改革具有重要的启示意义。

一、杜威经验课程中发展学生自主性的思想

杜威在他的经验自然主义课程思想中蕴含了丰富的发展学生自主性的思想,强调教育及课程的过程性,认为教育在它自身以外无目的,它就是它自己的目的,但并不是否认教育的目的性,而是反对不顾学生本身的特点,从外面强加给教育许多客观固定的目标。“硬是要天真活泼的儿童依附或屈从于各种遥远的渺茫的外加目的,儿童既不理解它,又不喜欢它,就无异于把他们捆绑在对他们毫无意义的链条上去折磨他们。”[1]他认为课程目标是存在的,但这种目标是连续而不是固定呆板的,也就是说在课程进行过程中,目标不断地被实现,当一项目标达到后,课程并不终止,而是继续追求新目标,前一目标成为下一活动目标的手段,目标处于课程进行之中。杜威强调教育的无目的性也就是强调教育是为了学生的不断生长,使学生与生俱来的能力得以自主生长,从而使学生的经验不断改组或改造,学生的天性得以充分保存、自主性得以发展。

杜威反对“知识的旁观者理论”,认为静止、冷藏的知识堆积在学生头脑中会阻碍学生思维自主性的发展,教材只是“折磨心灵的无用的古董,是加给心灵的可怕的重担”[2],这样“拥有了一切知识而迷失自我,在教育上就像在宗教里一样是可怕的命运。”[3]因此针对这些明显的弊端,杜威主张抛弃教材中某些固定、现成的东西和在学生经验之外的东西,他认为学生的经验不是一成不变的东西,而是变化着的、处在形成中的、有生命力的东西,并且学生的经验本身早已包含着组织到系统化的科目中去的那些事实和真理,以及发展和组织教材达到现有水平中起着作用的那些态度、动机和兴趣。因此,“迫切的问题是要在儿童当前的直接经验中寻找出一些东西,它们是在以后的年代里发展比较详尽、专门而有组织的知识更新的根基。”[4]杜威主张各门学科的教材和知识各部分需要恢复到它所被抽象出来的原来经验,变成学生直接和个人的经验,通过教材的“心理化”破除和消解知识的“控制”,以给学生争得学习的自由和自主。

在课程实施过程中,杜威认为教材是不能从外面灌进去的,教学过程的实质就是通过学生的自主性活动,由学生的现有经验向学科教材所包含的逻辑经验不断发展的过程,自主探究,自主建构;教师的使命就在于利用自己的知识帮助解释学生的需要,指导学生的经验不断自主生长、改组或改造,从而帮助学生建构个人意义的知识,而不是灌输成人知识,发展学生的自主性。

杜威在重视内在价值与工具价值相统一的基础上,十分强调科目的内在价值或欣赏价值。他认为,“每一科目都有一个方面应该具有这种终极的意义”,要求每一个科目本身应成为“对儿童有意义的东西”,使儿童在学习它的过程中产生心灵的愉悦与满足,“如果一个科目从来没有因其自身而被体验或欣赏过,那么它就无法达到别的目的”[1]。也就是说,课程价值取决于其对学生直接经验的意义所作出的贡献,取决于学生直接的欣赏或“心智的体认”,取决是否有利于学生心智的自由、自主发展,而不是是否符合外在强加的价值标准。

二、启示

杜威反对外加的客观固定的课程目标,课程目标是为了促进学生生长不断生成的;课程内容不是作为“记忆”的素材而呈现,它是从学生自己过去所做的、所想的和所经受的经验当中产生出来的;课程实施不是借助于外部的力量把课程内容推进去,不是借助于人为的练习把课程内容打进去,而是学生在不断的自主思维中实现经验的不断改组或改造;课程评价不是是否符合外在强加的价值标准,而是学生对课程本身的欣赏和体认,课程是否有利于学生的成长,学生的自主意识和自主能力是否得到发展。杜威的经验课程思想强调发展学生的自主性,对改变长期以来课程疏离学生自主性的状态,构建发展学生自主性的课程具有重要的启示作用。

(一)课程目标:注重学生的自主生长

长期以来,课程是“行为目标”取向的,以具体的、可操作的形式陈述课程在学生身上所要发生的行为变化,强调目标的精确性、具体性、可操作性。“行为目标”取向在本质上受“科技理性”所支配,它体现的是“唯科学主义”教育价值观,以对行为的有效控制为核心。在单一的“行为目标”取向课程中,目标是外在于教育的、外在于学生的。在学生接受已经制定好的课程目标,复制别人为他规定好的行为路线时,他也就失去了活动的自主性,失去了个性,成为被别人控制的被动物。

杜威的课程思想为我们提供了借鉴和启示,课程目标不能是外部强加的“指令”,不能以统一的标准、统一的目标强加于每位学生,要倡导“生成性目标”和“表现性目标”取向,主张课程目标的生成性、表现性,关注学生的自我意识和创造性,注重学生潜能的充分发挥和自主生长;课程目标是学生在知识与人相遇的真实情境中动态生成,是学生在教育情境中与知识“相遇”的种种“际遇”,是学生个性化的创造性表现,从而充分尊重学生的个体差异性、独特性,允许学生根据各自的个性、经验、兴趣、需要去建构属于自己的自我知识,使每位学生不断有机会达到各自期望以及可能达到的发展目标,实现学生的不断生长,发展学生的自主性。

(二)课程内容:关注学生的自身经验

传统的课程内容过分注重知识的客观性和确定性,大多是以静止的结论性知识出现的,教材内容冷漠而僵化,这样的课程内容如同“圣旨”,教师充当的是“钦差大臣”,学生只能“俯首称臣”,在课程知识的学习过程中,学生宛如一只被针钉住了的蝴蝶,只能无奈地拍打着获得些许知识但瘦弱无力的“翅膀”,背诵和记忆成为基本的学习活动方式,教材夺走了他们思想的空间,看问题的“眼光”和批判的勇气[5]。

发展学生自主性的课程应该打破这种课程的封闭和沉闷状态,课程内容应以学生的生活为“底版”,课程知识一旦与学习者个体的“生活经验”脱离就会给学习者带来生活上的迷惑和理智上的困境。脱离了个人经验世界的知识是“固化的”、没有“人气的”,对个体学习者而言,是一堆“死”的符号和原始资料,抛开个体的经验世界去直接面对这样一个“死的世界”,这必然是一个将鲜活的生命交给“死者”去支配的过程。因此,课程中所包含的种族经验或人类经验应通过与学生的生活经验相联系来加以组织,面向学生真实的生活情景,使文化进入学生的“生活经验”和“履历情境”。只有这样知识才具有意义性,学生学习这样的课程内容才称得上有自己的体验,能够根据自己的经验、兴趣、爱好、需要对课程知识进行自主地建构和理解,而不是盲目地接受和服从,使课程真正成为知识与人相遇的境域。正是在这个意义上,怀特海认为:“教育只有一种教材,那就是生活的一切方面。”[6]派纳也认为,要获得个体的自由和解放,学校课程绝对不能局限于系统化的书本知识,而是要关照个体作为“具体的活生生的存在”的生活经验,进行个体“履历经验”的重组。

关注学生自身经验的课程内容不再是一种纯粹预设的、具有固定意义的“法定知识”的“圣经”,而是留有一定的“空白”和“不确定性”,尊重学生经历、体验和理解方式的不同,给学生对“文本”的解读留有更大空间,使知识在被人理解的同时,也在向人展开着“言说”,,使知识由“支配者”转变为“对话者”,学生利用自己的经验与知识进行对话,从而使学生学生的精神活动免受知识的控制,不轻信唯一正确的答案和解释,不迷信权威,不屈服于任何外在压力而放弃自己的观点和主张,从而培养学生的自主性品质和批判反思性能力,实现学生自主性的发展。

(三)课程实施:凸显学生的自主建构

课程实施应变革那种灌输现成结论的教学方式,强调师生之间的交往、对话、协商和探究,也就是教师的教学方式应由灌输转变为让学生自主探究、自主建构,不再是让学生接受现成的结论性知识,而是要真正给予学生自主探究的权力,允许并尊重学生参与对课程内容意义的解读和建构,鼓励学生说出自己的独特见解,让学生真正享有和承担自主建构自我知识的权力和责任,学生才可能真正根据自身的具体情况及自己已有的经验,思考与建构真正属于自己的个人知识,而不会像传统教学中出现的那样“教师一停,学生就不会走”。

课程实施不再把知识当成“绝对真理”来宣讲,不是再把教材当成“法定知识”的“圣经”去复制,去“小心翼翼地保存”,而是慷慨地赋予了学生建构课程内容意义的权利,允许学生根据自己的理解去对待知识和批判知识,课程内容也只有当学生赋予其意义时,其“潜在的意义”才能凸显出来,它好比“罗夏墨迹测验”的测验纸,需要通过自由联想才能生成其意义。因此,教材不是强制学生接受的“圣经”,而是师生共同解读、共同建构的文本材料,其本身存在的意义只是为师生之间、生生之间不同观点的融合提供一个平台,从而放飞学生精神自由的翅膀,让学生根据自身的知识背景和思维方式通过与教师、教材的相互作用而自主地对知识进行理解和建构,从而在课程中高扬学生的自主意识,培养学生的独立思考和批判反思能力。

教师不是轻易用自己或教材的观点、看法统一所有人的思维,不是轻易根据自己的思路将学生进行“格式化”,而是允许学生对知识的理解拥有多个“版本”,鼓励学生根据自己的经验、感受、理解发表自己的观点、阐明自己的看法,允许白菜地里长花生、高粱地里长萝卜,使学生通过与教师的精神相遇而与知识对话,使学生在理解的基础上自主地建构知识、生成知识,从而使学生成为知识的主人,最终成为自己的主人;否则学生以后就不敢发表自己的看法了,脱离了书本和教材就不会有自己的声音和言语,就只能象“录音机”一样说话。当然这并不意味着教师在教育中作用的消解,而是要求教师设身处地使自己的情绪和理智处于学生的地位,表现出对学生在情感上的充分理解,对学生内心世界的了解,以外在于学生情境转为与这情境共存,成为内在于情境的领导者,而不是课堂情境之外的控制者、知识的“权威者”。正如雅斯贝尔斯所说的:“所谓教育,不过是人对人的主体间灵肉交流活动(尤其是老一代对年轻一代),包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能,将文化遗产教给年轻一代,使他们自由地生成,并启迪其自由天性。”[7]

(四)课程评价:激励学生自主发展

传统的课程评价以考试作为评价的唯一手段,并且在考试形式上以“标准化测试”最盛行,认为任何问题只存在唯一正确的答案。在这种测试中,凡是与标准答案不一致的看法,“一刀切”为错误,学生不得不掩盖自己的真情实感去一味追寻所谓的“正确答案”。这样学生逐渐形成了死记硬背标准答案的习惯,其思维桎梏在别人设置的范围之内,也就“预先将学生的思维打了包”,学生的自主性、个性就会受到压抑。

要发展学生的自主性,必须改变这种以教师为绝对主体的“一刀切”标准化测试,完善课程评价。首先要加强考试的灵活性与开放性,使学生摆脱书本知识的束缚和已有答案的限制,为学生自主建构和发挥自己的独特个性给出足够的探索空间和余地,从而养成学生放弃对书本的依赖、开动脑筋自主思维的习惯。其次应该摒弃等级评价,选择非等级评价,从目标评价转向过程评价,从静态评价转向动态评价,从终结性评价转向形成性评价。这种评价不是为了将学生分为三、六、九等,而是旨在提升学生的自我意识、尊重学生的自我认同感、存在体验和自我价值感,使学生更深入地了解自己和认识自己,不断地自我反思和自我激励,使学生获得自主发展的期望和自主发展的动力,而不是依赖强制的外部力量和标准。再次要赋予学生自主评价的权利,使学生从被评价的对象转变为评价的主体,赋予学生自主制定评价标准、选择评价方式与评价内容的权力,从而增强他们对自己评价的责任感与能力,这样有利于学习者的自我反思与自我改进,使学生从消极被动的、任务完成性学习转变为积极自主的发展性学习,从而使课程本身有利于学生的发展,学生欣赏课程,学生真正乐于课程,达到课程促进学生自主发展的目标。

[1][美]杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,1990.

[2][美]杜威.学校与社会·明日之学校]M].赵祥麟,等译.北京:人民教育出版社,1994.

[3]Dewey J.The Child and Curriculum,in J.A.Boydston[M].John Dewey’s Middle Works,Vol.2,The Southern Illinois University Press,1976.

[4]凯瑟琳坎普梅休,等.杜威学校]M].王承绪,等译.上海:华东师范大学出版社,1991.

[5]郭哓明.从“圣经”到“材料”——论教材观的转变[J].高等教育研究,2001,(6).

[6]华东师范大学教育系,杭州大学教育系.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[M].北京:人民教育出版社,1980.

[7][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京:三联书店,1991.

2010-08-07

肖放鸣(1957-),女,湖南宁乡人,副教授。