元认知策略培养及其在高职英语阅读教学中的应用＊

高 翔

(江苏正德职业技术学院,江苏南京211116)

元认知策略培养及其在高职英语阅读教学中的应用＊

高 翔

(江苏正德职业技术学院,江苏南京211116)

将元认知策略培训融入到高职英语日常教学中,提高学生的元认知意识和学生的学习自主性,可进一步提高学生的阅读水平。对高职学生元认知阅读策略培养的理论依据进行了提取和分析,对英语阅读教学的计划、监控、评估元认知策略培养进行了研究。

元认知策略;高职;英语阅读

一、元认知及其策略概述

元认知是由美国认知心理学家Flavell于1976年提出的,元认知概念始于他对元记忆的研究。元认知知识是人们在认知活动中通过经验积累起来的关于认知的陈述性和程序性知识。元认知策略即关于认知过程的认识和通过计划、监控和评价等方法对认知过程进行调控或进行自我控制。一个富有元认知知识的学习者,能监督、控制和判断自己的思维过程,能对解决问题的满意程度进行评估。文秋芳(1996)等学者将元认知知识视为元认知策略的一个组成部分。

在高等教育领域,高等职业教育与普通高等教育处于不同的层次,有着不同的功能,因此它们的人才培养模式也不相同。高职高专教育人才培养模式是以“应用”为主旨和特征构建课程的教学内容体系。作为英语学习的主要输入方式之一,阅读在各项技能中占有很重要的地位。在高职英语教学过程中,或多或少的还是会跟着“应用能力考试”这个指挥棒走,结果导致了学生在学习英语的过程中,得到的并非是最系统的英语教育,而是最系统的英语应试教育。中国研究者孟悦(2003,2004)研究发现,阅读策略训练对中国大学生获取文章大意、进行综合和词汇推理的能力提高有作用。李梅英(2002)提出了阅读策略培训中应处理好的几对关系。上述研究表明阅读策略培训能提高学生阅读能力,并且这种策略培训应与英语阅读课堂教学结合起来,并采用显性或结合式的训练方式。

二、高职学生元认知阅读策略培养的理论依据

(一)阅读模式

(1)自下而上模式

自下而上模式始于二十世纪60年代,以文献学作为理论基础。自上而下模式是读物驱动型或资料驱动型模式。最全面、最有影响的自上而下模式是由Gough(1972)提出的,根据该模式,读者的阅读起始于读物,通过一些分设的阶段,以线形的方式逐次处理读物中的信息,以此来构造意义。

在我国的高职英语阅读教学中,大多数大学英语阅读教师所采用的传统教学方式一语法翻译法就属于这种模式,教师先指导学生从较小的单位字母和词读起,然后到较大的单位短语、句子、段落、和课文,其结果是,在阅读教学中语法和词汇受到高度重视。这种模式反映了人们认为阅读理解是建立在对所有生词、短语、和结构掌握的基础之上。然而,自下而上过程仅仅是理解过程的一部分,不利于对读物整体意义的理解。

(2)自上而下模式

该模式以认知理论为基础,强调读者在阅读过程中背景知识的重要性。最有影响的自上而下模式是由Goodman(1970)和smith(l971)提出的,该过程是从高层次的心理活动上面,朝读物下面运行(Bamett,1989)。根据该模式,运用背景知识或者有关某一读物组成部分的知识,对读物中将会出现的内容不断进行推测并通过阅读从读物中提取必要的信息以证实或修正这些预测。

正如Goodman所说,阅读不仅仅是从读物中逐字逐词获取信息的过程(Rayner和Pollatsek,1989),而是一种选择提取必要信息的过程。该模式强调读者对文本意义的重新构建而不是对文本的解读,这种模式似乎抓住了阅读经验的实质(Nunan,1991),因为阅读经验表明,事实上,读者在阅读过程中不断在脑海中提出假设和进行预测。

(3)相互作用模式

鉴于以上两种模式都有其缺陷,相互作用模式将以上两种模式融合在一起而形成一种更有效的模式。

由所提出的相互作用模式认为阅读是自下而上过程和自上而下过程的相互作用,二者可出现其一也可以同时出现。这种模式的阅读不仅要借助于语言知识,还要借助背景知识、预测、上下文、推理等,同时也要求快速准确地辨认一些字、词、以及其他词形的特点(Garrell,Devine&Eskey,1988)。

相互作用模式强调读者和作者之间的相互作用,以及读者已有的背景知识和书面材料之间的相互作用。这种模式告诉我们,读者不是一个被动的信息接受者,而是一个主动的信息搜寻者和重新构建者。

从更广泛的意义来说,不仅鼓励读者在阅读过程中借助各种知识一词法、句法、语意、背景知识,而且要根据不同的阅读任务使用不同的阅读技巧和策略。显然,该模式是为人们广泛接受的阅读认知模式,因而在英语阅读和学习中有很重要的价值。

(二)阅读策略培养的模式

使用什么方法来进行阅读策略培训一直是一个争而未决的问题,不同的学者提出了不同的培训模式。

Oxford提出了三种培训方式意识培训、一次性策略培训和长期策略培训,Oxford等总结了策略培训的顺序,具体顺序如下:①让学生在没有任何策略培训的基础上进行语言学习;②组织他们对学习过程进行讨论,并对有效策略的使用提出表扬,让他们对使用策略来帮助阅读的过程进行反思;③建议和示范其他有用策略,确保学生意识到策略使用的依据,让学生辨认他们不能正确使用的策略,并考虑将新策略运用到他们的学习中去;④给所有学生提供足够的时间让他们对新策略进行操练;⑤演示策略如何迁移到其他的学习任务中去;⑥让学生在新任务中练习使用这些策略,并让学生对自己所用的策略做出判断;⑦帮助学生明确如何评价策略的使用情况,让他们作为更有责任、更独立的学习者对自己的进步做出评价。

第二个模式—认知理论语言学习模式(CALLA)是由Chamot和O’Malley(1994)提出的,这一模式的设计是为了提高较差语言学习者的语言技巧,这一模式提倡直接的、融入式的学习策略培训,帮助学生完成语言学习任务的顺序可以描述为四部问题解决的过程:①计划:学生计划语言学习的方式;②监控:学生监控他们策略的使用情况并检查理解;③问题解决:学生找出他们所遇到问题的解决方法;④评价:策略应用到学习任务中后,学生评价策略使用的有效性。而且,Chamot和O’Malley(1994)还设计了CALLA课程计划,每一堂课分为五个阶段:①准备:培养学生各种策略意识;②陈述:培养学生的策略意识;③练习:培养学生在语言学习中使用策略的技巧;④评价:培养学生评价策略使用的能力⑤拓展:培养学生策略迁移的能力。

第三个模式是Weaver和Cohen提出的基于策略培训的模式(SB Imodel),这是一种以学生为中心的教学方法,在课堂中,教师应按以下步骤去做:①描述、模仿、举例说明有用的策略;②在学生自己学习经验的基础之上举出更多的例子;③组织小组或全班进行策略讨论;④鼓励学生更广泛地使用策略;⑤将策略培训融入到日常的课堂教学将策略培训显性或隐性地融入到语一言学习任务中,并给学生提供策略操练的环境和机会。

三、高职学生英语阅读教学的元认知策略培养

(一)计划策略培养

计划和安排策略包括设置学习目标和计划、安排学习时间,预测学习困难以及解决途径等。例如,在学习前的准备阶段,要求学生了解将要学习的内容和达到的目标。让学生思考我该如何使用教科书以外可得到的学习资源来达到这些阅读目标?我在课外阅读活动中可以做些什么?应当做什么?首先,教师在传授学生元认知知识之前,要丰富自身的元认知知识。加强对元认知的内涵、意义、构成以及发展规律的认识和掌握。这样才能更明确、更客观、更有效地向学生传授元认知知识。在阅读教学中,教师可在最初对学生进行元认知策略的集训,系统地向学生传授元认知知识。不同的认知风格(包括场依存和场独立、整体性和系列性、求同思维和求异思维、冲动性和反省性以及内倾和外倾)会对阅读过程产生很大影响。

教师要让学生了解自己的认知风格,根据学生不同的认知风格施以不同的训练,要求他们在阅读前制定适合自己的目的和计划,据此选择元认知策略。

(二)监控策略培养

建立以学习者为中心的学习环境,让学生的阅读活动成为自觉的认知活动,充分发挥学生的主观能动性。在课后运用元认知策略中的规划、监控、调节策略来指导、监督、管理自己的阅读。在传统的外语教学中,教师往往是教学工作的主角,偏重于语言知识的讲授而忽略了学生的学习过程和学习方法,学生只是被动接受者和服从者。而在以学习者为中心的教学里,教师和学生共同完成学习任务,教师扮演学习的示范者和促进者的角色,学生则是一个主动的参与者,他们明确自己想要学习的内容和达到的目标,争取任何学习的机会,监控和管理自己的学习过程。

同时,教师应鼓励学生在课堂上把自己的思维过程详细地展示出来,并引导其他学生对其思维过程进行评价。

(三)评估策略培养

在完成一定时期课外阅读任务后,教师组织学生进行学后小结,通过写学习日记、问卷调查等方法鼓励和帮助学生评估、反思、回顾和检查学习内容、学习过程、学习结果以及自己所采用的方法和策略。让学生对自己的学习活动做出评价,如:我的阅读能力提高了吗?我是否完成了阅读目标?我在课外阅读中出现的主要问题是什么?我该如何积极探索适合自己的阅读方法?我采用了哪些学习方法?哪些是有效,哪些是无效的学习方法?通过评价,学生可以清楚自己在学习过程中的得失,及时调整自己的学习方法和计划,使自己的英语学习更具目的性,科学性。

学生对自我学习过程的评价和调整,可以改变长期以来教师习惯于通过考试成绩衡量学生的学习,而学生没有评价的权利的情况,激发学生的学习动机,提高学生对学习的自我调节和控制的能力,改善学习现状和学习方法。

四、结论与建议

在英语学习课堂中课堂中,教师的角色应当从教导者、管理者的角色转换为辅助者和顾问,教师不应当仅仅局限于教授语一言知识,而应当教一些有效的学习方法和策略。

对高职学生英语学习的调查研究证明了元认知策略培训有助于学生元认知阅读意识的提高、阅读自主性的培养、和阅读水平的提高。这些结果对元认知策略及其使用有一定的启发,并对如何提高学生阅读自主性提供了一些启示。

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2010-06-08

高翔(1975-),男,江苏邳州人,讲师。