创新思维培养与“设疑式”教学法改革

李 霞,张绍异

(重庆医药高等专科学校基础部 400030)

创新思维培养与“设疑式”教学法改革

李 霞,张绍异

(重庆医药高等专科学校基础部 400030)

创新是一个民族进步的灵魂,是国家兴旺、发达的不竭动力。随着科学技术的飞速发展,人才的培养正在向“创新型”转变。这一新的人才观念要求医学教师首先要具有高度的创新意识和创新能力,这样才能自觉地把开发学生创新思维、培养创新能力作为教学的最高目标,在医学教学过程中才能摆脱传统教学模式的禁锢,树立以学生为主体的教学思想,将“权威教学”转变为“共同探索”。

医学教学多采用被动式的教学模式,以教师为中心,以教代学,缺少教与学的互动,把教学中的教与学的统一活动割裂开来,忽视了学生的思维活动,障碍了学生想象力和创造力的发展,不利于医学创新人才的培养。

1 创新思维与“设疑式”教学法的关系

“设疑式”教学法比起“填鸭式”的教学,无疑是课堂教学的一大进步,因而成为现行课堂教学中较流行的一种教学方法。然而在实施“设疑式”教学法的课堂教学中,学生的思维必须围绕教师的提问展开,学生仍然是被老师牵着“鼻子”在学习,学生在课堂教学中仍然处于被动的思索和回答中,基本没有自己发现问题、提出问题的机会。其实“设疑式”教学法并没有让学生完全成为课堂教学的主体,因此这种教学模式仍然有变相“填鸭”的嫌疑。

优秀的教育必须营造一个有利于创新思维发展的环境,而“设疑式”教学法所最缺少的正是培养学生创新精神的土壤、环境、气氛,这样的教学模式,如何能锻炼医学生自己研究、发现问题的能力呢?“回答”总是被动的,而只有“发现问题”才会产生对已有知识及理念的挑战。创新教育不仅要培养学生怀疑的能力,更重要的是培养学生能够发现问题和自主提出问题的能力。以培养学生的创新精神和实践能力为目标的新世纪教学呼唤更加崭新的教学理念、教学方法和手段,因而在“设疑式”教学中加强“启疑式”教学就显得非常重要了。

“启疑式”教学,即要求学生提出问题并找出解决问题的新方法。从教育心理学的观点看,“启疑式”教学不仅能激发学生的学习兴趣,更有利于培养学生的想象力和创造力。在教学中启发学生生疑、鼓励质疑、引导解疑的过程是教师主导作用的表现。因此在使用“设疑式”教学法时,重在“启疑”。通过“启疑”,促使学生去探索、去发现,即教师在课堂教学中应把主要精力放在如何鼓励、启发学生在研读教材时自主发现问题、提出问题,并通过有效的课堂讨论或者老师的帮助试图去解决这些问题。有的老师在病理学教学过程中就采用多种教学方法,培养学生的问题意识,激发学生的求知欲和创造欲,使学生在学习和获取知识的过程中,培养和锻炼创新思维,取得了良好的教学效果。病理学是连接基础医学与临床医学的桥梁课程。在课堂教学中可以根据教学内容联系临床实际提出问题,让学生带着问题在探求欲望的驱使下查阅资料,讨论、交流、反复思考,充分发掘病理学学科的内在魅力,教师引导学生将病理学知识与基础知识、临床问题相互联系最终达成共识而解决问题。比如,在讲授炎症、肿瘤章节后,启发学生思考:一侧颈部淋巴结肿大、发热,分析有那些疾病的可能?如何根据所学知识鉴别这些疾病?先由学生讨论、发言,教师再作总结。这种方法是以问题为思维导向,以探求欲望为思维的活力,使学生思维一直处于活跃状态,不但能提高学生学习的兴趣、解除厌学心理、增强综合学习能力、有效提高学习效果,而且还培养了学生的创新思维[1]。

当然学生最后能否自主解决问题无关紧要,因为就创新教育而言,一个好的提问远比一个好的回答更有价值,解决问题的思维训练过程远比是否解决了问题更重要。

2 应用“设疑式”教学法的注意事项

在教学过程中,要使教师的主导作用与学生的主体作用密切结合,教师不仅要善于设疑,更要精心启疑。在利用这种模式实施教学时需要注意以下几点。

2.1 将“疑”设在学生容易出现思维偏差的地方 创设认识冲突,启发学生变换思维的角度。例如,在讲授室内污染物的测定与评价时,向学生提问:采样在客厅、厨房、卧室的权重是多少,在季节、风向、时间上有什么要求,可否用一般的气球采样等。可以说这种问题对教师也是一种启发和拷问。

2.2 将“疑”设在学生不以为疑的问题上 启发学生关注“常中之异”。古人说“于不疑处有疑,方是进矣”。能在别人不会怀疑的地方提出疑问,才会有长进。让学生带着问题去听课、看书、做实验……,学生头脑中有了“为什么”,就有了接受和消化知识的内在动力,教师的授课及其主导作用才有可能产生积极的效果。“启疑式”教学关键是培养学生强烈的问题意识。问题意识指在头脑里经常有一些问号,经常想一想:这东西能否改进一下、有没有更好的办法等。子弹要在枪机撞击下才能射向远处,思维的顿悟,有时也需要必要的信息去“撞击”,问题意识的“碰撞”常常会点燃学生创新思维的火花。

2.3 “启疑”的内容技巧 即在教学的“重点”、“难点”、“衔接”、“过渡”等关节点上启疑,更能起到触一发而动全身的作用。在细胞一章的教学中,可以细胞膜的电镜三层结构为发散点,引入液态镶嵌模型学说,辐射到细胞膜的功能,单位膜、生物膜的概念,细胞质的膜性细胞器、核膜,最后到细胞膜性结构的相互转换等多方面,以培养发散思维能力。

2.4 “启疑式”教学要善于创造问题情境 所谓问题情境,是指教师为学生的思维创新提供一种良好的内外条件。比如在组织胚胎学教学中,教师把抽象的组织胚胎学知识(教材内容)与生动的实际内容联系起来,营造学生认知心理上的悬念,激活学生探索知识的积极性,让学生产生自发探索、思考、讨论、解决问题的强烈求知欲望[2]。

教师不能仅仅满足于让学生“生惑”,还应该在“生惑”过程中注意引导学生自己去解惑。在教学中可以利用“提出问题-认知困惑-探索欲望-解决问题-获得自信”这一模式来组织教学,激发学生积极主动地学习。在课堂教学中运用这一模式,通常可采用以下方式:(1)让学生通过实际操作而产生疑问,如讲生化课的某些定理之前,先进行预备性实验,从实验中提出问题,使学生觉得有趣而又困惑,从而产生想要了解有关知识的欲望;(2)通过复习旧知识提出新问题,使学生发现新旧知识中的矛盾,造成认识信息的不确定性而产生探究兴趣;(3)直接提出与教材有关的问题,以引发学习动机,让学生兴趣盎然地在“不知不觉”中进入新知识的学习。

在运用“启疑式”教学的过程中,还有一些问题值得注意:所设疑问,是否有疑而设;所设疑问,是否能引起学生发散思维;所设疑问,是否具有抛砖引玉的作用。

总之,在医学教学实践中还要不断摸索、完善教学方法,提高学生的创新能力,激发学生创新思维的火花,让学生经过潜心思考,积极主动地向未知世界探索,使之成为符合时代需要的医学创新人才。

[1]贺晓东.浅谈在病理教学中的创新思维培养[J].实用医技杂志,2007,14(5):655.

[2]刘小蓉,戴云.组织胚胎学教学的改革与学生综合能力的培养[J].解剖学研究,1999,21(1):48.

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10.3969/j.issn.1671-8348.2010.18.025

G642.0

A 文献标识码:1671-8348(2010)18-2446-02

2010-02-25

2010-05-25)