高职英语教学中的纠错态度及纠错策略探讨

张彦君

（宁夏职业技术学院，宁夏 银川 750002）

语言学中错误分析理论向人们提示：犯错误是人之常情，学习者的言语错误是学习过程中的一种正常现象，有些错误是语言学习中的必经阶段。Dulay & Burt（1974）说过：“不犯错误是学不会语言的。”“没有失误的言语并不等于正常的言语”（Boomer，D.S & Layer，J.D.M1968）。差错、错误判断、错误计算及错误假设构成了学习任何技巧和获得信息的一个重要方面。可见，学习者是在言语错误中学会语言的。因此，对高职学生在英语学习中出现的差错更是应该采取谨慎的态度和恰当的策略。

一、错误分析的意义

错误分析的创导者Corder（1967）指出，错误具有三方面的意义：第一，对学习者的语言错误进行系统的分析后可知其距目标有多远，还需要学习什么内容；第二，学习者的错误能给研究人员提供证据，说明语言学习的方式和采用的策略或程序；第三，错误是学习者不可避免的，出错可以看成是学习的手段，用于检验关于正在学习的语言规则的假设。由上可以看出，Corder认为错误具有重要的教学意义和研究价值。错误分析对高职英语教学工作具有实际意义。在高职英语教学中，说和写是高职学生英语学习的薄弱环节，教师分析学习过程中的错误、端正对待不同错误的态度、采取适当的策略纠正错误是提高高职学生学习积极性的重要手段。

二、错误产生的原因

高职学生在使用语言时为什么会出错？从目前的研究情况来看，产生语言错误的原因大致可以分为三类：语际语言错误、语内语言错误和其他方面的语言错误（李哲，2000）。

1.语际语言错误，也叫母语迁移，是指学习者不恰当地把母语的词义、规则、用法等转移到英语学习中去，高职学生容易犯这类错误。虽然他们已学了6年的英语，但他们的外语表达能力很差，当所要表达的内容复杂时，为了把自己的思想表达出来，他们就会求助于母语中与之相应的表达法逐字逐句地转译为英语。采用这种方法表达出来的外语往往貌合神离，所谓“中国式的英语”即属此类。如：

a.音位干扰。高职学生常把“three”，读成“tree”，把“this”读成“dis”，这是因为中文的拼音中没有“θ”和“ ”的音位（Phoneme），所以学生就使用第一语言发音体系中相当的音位来代替。

b.词汇干扰。词汇的干扰主要表现在常把中文的表达措辞直译为英语，出现选词不当，歪曲意思的错误。

c.语法干扰。语法的干扰主要表现在冠词的省略。另外，还常用一个动词或一个补语成份来代替英文中的“主语+谓语”的结构。

2.语内语言错误，由于对外语的语法规则、结构或句型尚未掌握好而犯的错误。这些错误反映了学习者对目的语的掌握程序，语内干扰是错误分析的重点，对应用语言学家研究学习者的外语学习心理过程具有重要的意义。如：

a.概括过头。概括过头是常见的语内负迁移的主要形式，学生“力求在目标语言中找到一些句型结构式语法变化规则，然后把这个规律过度地应用到其他类似的地方，但是，将这些规则千篇一律地使用，却忽略了规则必有例外的现象”。例如：

Jane advised me to give up smoking.

Jame told me to give up smoking.

﹡Jame suggested me to give up smoking.

b.泛化规则。超范围使用规则。高职学生产生此类错误的概率是相当高的。从平时的教学中可以看出，在起始阶段，规则泛化现象低于中级阶段，学生学习的语法内容越多，语法训练越多，泛化规则的概率就越高。如：

I don't know what's the matter with him.

﹡I don't know what the matter is with him.

c.忽略规则.此类错误的产生和前一类错误的产生有相反的背景：前一类是过度强调规则并突破具体限制；此类则是不管规则和语言形式。以汉语为第一语言的高职学生在学习过程中有可能长期地保持这一习惯。如：

Look，here comes the car

﹡Look，the car come.

3.其他方面的语言错误。由于受精神疲劳、注意力不集中、学习动机、学习态度、心情激动等其他因素产生的口误、笔误或词不达意等语言错误。

a.互相联想。互相联想指的是目标语言内的干扰，即既具有共性而又有差异的语项在记忆运用中的牵连和混淆。语言学习和运用的任何一个水平上都可能出现互相联想，从语音到句法，从词义到语用等等。如果教师教一些结构不同而意义相似的词项，学生就可能说出混合的结构。

b.交际策略。在交际的过程中，由于高职学生的语言能力远未达到完成一项任务的水平，他们可能通过另一种表达方式，或者是使用更长更复杂的句子结构来表达自己的目的。一个学生想表达过去本来想做而未做的一件事情，他用后者而不是前者来完成自己的交际目的。如：

I should have seen this movie last night.

﹡I had the invention of seeing this movie last，but…

c.随意遗漏。此类错误的特点是在没有意识到的情况下遗漏语句的某些成分。如：

What do you think about it？

﹡What you think about it？

d.有意添加。此类错误的特点是有意识地把某些成分添加到语句之中。如：

Show me the book you bought yesterday.

﹡Show me the book you bought it yesterday.

e.配合不当。表层策略分类中的“早期编造错误”和“交替编造错误”可合为“配合不当”类。此类错误产生的机制属于高职学生在表述过程中没有想到如何正确地进行词语配合。如：

I don't know those teachers.

﹡I don't know that teachers.

三、纠错态度

人在说话和写东西的时候会出现错误（errors）。高职学生在学习的过程中要说、要写，也不可避免地出现错误。我们应当如何对待高职学生的错误呢？这是一个重要的理论问题，也是一个重要的实践问题。纠错过程中，教师所采取的态度，直接关系到纠错的效果。教师善意地纠错，热情地指导，耐心地帮助，甚至不厌其烦、循循善诱，会激发学生积极配合的热情。反之，则会降低和挫伤学生的学习积极性。教师应把纠错看成是提高学习效率和学习热情的一项积极措施。另外，英语学习是一个相当复杂的认识过程，它涉及到诸多因素，高职学生基础差，运用英语进行交际时出现差错的原因也很多。因此，在教学过程中，教师要认真区分学习者出现的不同类型的差错，并采取不同的处理方式，以有利于提高教学效果，加速学习进程。

1.区别对待全局性差错（Global errors）和局部性差错（Local errors）

贝特和凯巴斯基（Burr and Kiparsky）从语言的可理解性的角度将学习者的言语错误区分为全局性错误和局部性错误两类。所谓全局性错误是指违反了有关句子的整体结构，从而影响整个句子意义解释的那类错误（如错用或漏用连词、主要词组语序颠倒、对句法规则的过度概括等），而局部性错误指只对诸如从句或短语等一部分句子意义的解释有影响的错误（如错用或漏用某一动词或名词的词尾形式、冠词或助动词的错用或漏用等），而这种影响往往不会妨碍正常的交际。

例如：I like take taxi but my friend said so not that we should be late for school（Richards et al，2000，p.196）

句子的主要成分出现了差错，意思含糊，使人难以理解，这类属于全局性差错。教师应积极鼓励学生大胆运用目的语，不要怕犯语言错误；对于那些不会造成交际过程中断或误解的局部性错误应尽可能避免过多地去指出和纠正，以免挫伤学习者运用目的语的积极性。贝特和凯巴斯基也说，全局性的错误，即第二语言习得者普遍犯的错误，并对交际造成很大干扰的错误，应该予以重视。局部的错误，随着语言学习的发展，自然会逐渐解决。

2.区别对待口语和书面语的差错（Oral English errors and Written English Errors）

口语和书面语是两种不同的语言交际媒介。Harmer（1998）认为，口语教学活动旨在传授语言运用能力（activate），而不是学习（study）语言的特定部分，要求学生随机运用已掌握的语言完成口语任务。因此，口语交际是即时的，按正常的交谈语速进行。谈话者没有太多思考的时间，常常是边想边说，经常改变话题和说话方式，并且伴随着一些体态语（body languages）。学生出现的口语差错，相当部分是由于规则运用得不熟练或没有足够的思考时间造成的。对这类差错教师应采取宽容的态度，特别是当学生的注意力集中在思想表达、意义传递上时，教师更不应该随意地打断他们来修正语言形式的错误。教师应该认真地观察倾听，把学生说话中典型的语言差错以及不合逻辑、不得体的语言一一记录下来，在学生表述完之后，再给学生反馈。

在书面语表达中，学生通常有较多的时间思考，使自己的意思表达充分。因此，应要求学生充分运用所掌握的语言系统方面的知识来监察和修正语言输出，尽量减少语言系统差错。一旦出现了书面表达错误，教师要采取鼓励的态度，否则，他们会对写作失去信心。对有的错误可作一些提示性标记，然后让学生自行更正，这有助于他们在自我更正的过程中积极地思考出错的根源，从错误中汲取教训。有的错误，尤其是学生因根本不懂某一规则或某一规则掌握得不全面而犯的语言错误，教师应当进行解释和更正，这样可以使学生从错误中学得一些新的语言知识。

3.区别对待语言行为差错（Performance errors）和语言能力差错（Competence errors）

语言行为差错是指学习者由于疲劳、紧张、粗心、激动或注意力不集中等原因导致的言语差错，即我们平时所说的“口误”、“笔误”。例如：She is my brother.说话者因“口误”将He说成了She；语言行为差错是偶然而非反复性的，是由于没有正确使用自己已知的语言系统而造成的。这类差错没有规律。往往不待指出，学习者就能很快意识到而自行更正。语言能力差错是因学习者尚未掌握所学外语的体系而出现的系统性差错。这类差错会在学习、运用语言时反复出现，它也反映了也学习者的外语水平，一般不能由学习者发现和改正，应由教师及时予以纠正。

四、纠错策略

学习策略是让学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式。它既是内隐的规则系统，也是外显的操作程序与步骤。纠错策略是一整套建立在一定理论基础之上，进行纠错的一套方法。教师在繁重的写作纠错过程后.多数学习者对此反应平平，这不能不引起研究者的思考。国外关于外语教学中的纠错策略主要围绕外语学习者的语言错误是否应该纠正、应纠正哪些错误，何时纠正、怎样纠正和由谁纠正展开。根据错误纠正主体的不同，错误纠正有三个基本的类别：教师纠正、自我纠正、同伴纠正。现就高职英语教学中的一些体会提出几点建议：

1.教师纠错策略。教师在纠错时要兼顾学生的个性差异，可以根据学生学习的程度不同采取不同的纠错策略，采取引导学生自我认识错误的方法，避免学生尴尬，失去说的自信。也要依据教学重点的不同采用相应的纠错策略。

2.学生自我纠错策略。在写作教学中，使用学生自我评估的手段对写作教学本身有一定的积极作用，有利于学生真正掌握目标语。因此，要让学生自己找出内容、结构上的欠缺和语言上的错误。

3.学生相互纠错。学生彼此纠错，会在互查互改中得到启发，因此，要让学生时常扮演教师的角色，轮流批改小组同学的作文，发现错误，纠正错误。这样做既能培养学生的责任感，也能达到纠错的目的。

4.教师在纠错时要注意保护学生的自尊心，重视课堂上的总评式纠错策略。对学习者习作中的错误进行分析，集体纠正，这样既能提高效率，同时也能维护学习者的信心。

五、结 论

语言学习是一个不断出现错误、纠正错误进而不断提高语言能力的过程。错误本身是学习过程的一个部分，是极其自然的现象。正如语言错误在习得中不可避免一样。在教学实践中，教师不可避免地要面对学习者的各种错误。对错误的本质、来源、纠正错误进行深入地了解和研究，改变人们对语言错误的观念及纠错态度，这对实践有着重要的指导意义。在高职英语教学中我们应不断发现错误，收集、积累学生在口语和写作中的错误例子，并认真分析、对比、归类、总结、采取不同的、有效的纠错策略，这样做十分有利于高职英语口语和写作教学的提高。

［1］Corder，S.P.1967.“The Significance of Learners’Errors.”In B.W.Robinett & J.Schachter （eds.）.Second Language Learning：contrastive analysis，error analysis，and related aspects.［M］.Michigan：The University of Michigan Press，1983.

［2］Dulay，H.C.& Burr，M.K.Error Analysis：Perspectives on Second Language Acquisition ［M］.London：Longman，1974.

［3］Boomer，D.S& Laver，J.D.M 1968.Slips of the Tongue.The British Journal of Disorders of Communication.

［4］李哲.第二语言习得研究［M］.济南：山东大学出版社，2000.

［5］蒋祖康.第二语言习得研究［M］.北京：外语教学与研究出版社，1999.

［6］Richards et al.Longman Dictionary of Language Teaching & Applied Linguistics［M］.Beijing：Foreign Teaching &Research Press，2000.