高校外语教学从EGP向ESP转型之我见

李 蕙

一、问题的引出

ESP（English for Specific Purposes，专门用途英语、专业英语）是与EGP（English for General Purposes，通用英语、公共英语）相对应的一个概念，它是应社会发展的需求而产生的。二战结束后，随着科学技术的突飞猛进与国际交流活动的扩展，如何让科技人员尽快掌握在专门技术领域内进行交流的能力成为许多国家在英语教学中的一个课题，ESP最初是以EST （English for Science and Technology），即 “科技英语”的名称问世的。按照Tom Hutchinson和Alan Waters的归纳，从60年代起，ESP经过了5个主要发展阶段，如今已经形成比较完整的理论体系，并且许多国家的高等院校已经普遍开设了ESP课程。①Hutchinson and Waters，English for Specific Purpose，Cambridge University Press，1987.

在21世纪前夕，英国文化委员会在全球范围内进行了一次名为 “English 2000”的大型调研，着重就以下三个方面的问题做了一次调查咨询：（1）在21世纪中期之前，英语在世界上的地位会有何变化？（2）到那时英语的教学会有何变化？（3）与此有关的教学产品和服务 （包括课程、教材、考试及媒介）的前景如何？这次调查之前他们做了充分的准备工作：先是分地区举办了八次国际性会议，召集英语教学方面的学者就相关问题进行讨论；之后成立了一个专门委员会，召集了40名专家，对八次会议上所收集到的问题进行整理和筛选；最后归纳成一份包含10个部分 （每个部分10-12个问题）共112个问题的问卷，并向世界各地的英语教学专家一共发出了2000份。他们把全球的国家和地区分成四个档次，不同档次发放不同份数的调查卷。中国大陆地区的30份属份数最多的档次。由于发卷时已充分考虑到专家的年龄、性别、职业、所在的国家、地区等因素，样本的代表性有了保证，所以这次调查结果基本准确地反映了国际教育界的主流思想。在全球范围内作这样规模的调查是少见且难得的，调查目的着重于21世纪的教学改革方向，具有前瞻性。受访者的观点即使今天看来也还是具有普遍性和代表性。

笔者摘取其中的几个调查结果，如下：

著名语言学家刘润清就这份调查结果指出：“该调查表明，绝大多数教育家和语言学家都认同21世纪的大学英语教学将会发生很大的变化。最根本的变化是将来的英语教学会越来越多地与某一专业知识或某一学科相结合。也就是说专家们普遍认同ESP教学将成为21世纪英语教学的主流。”他还指出：“科学技术的发展使学科越分越细，门类越来越多，对现代人才的要求也越来越专，但是通才教育和专业教育是相辅相成而又相互矛盾的两个方面。没有足够的宽泛教育，‘专’就不会走得很远。而仅有通才教育又难以适应专门化的工作。……语言是信息的载体，教师在传授语言技能的同时，也传递了大量的百科信息，这些信息涉及社会和自然的各个方面。因此外语师资最好具有多方面的知识。”①刘润清：《21世纪的英语教学》，《外语教学与研究》1996年第2期。刘润清认为，大学英语教学与大学英语教师从EGP逐渐转向ESP是势在必行的。

二、ESP概述

按照Strevens的观点，ESP具有4个根本性特征：（1）满足学习者的特定需求；（2）教学内容与特定的专业或职业有关；（3）在词汇、语法、语义以及语篇分析上，重点关注与特定专业或职业及其相关活动的语言运用；（4）与普通英语教学有所区别。②P.Strevens，“ESP After Twenty Years，A re-appraisal”，in M.Tickoo（ed.）ESP：State of the Art，Singapore：SEAMEO Regional Language Centre，1988，pp.1-13.

而Dudley-Evans和St John提出的ESP三个根本特征是：（1）满足学习者的特定需求；（2）在教学中充分利用特定学科特有的或潜在的方法论和活动；（3）重点关注与特定专业活动有关的语言运用、技能、语篇与语类。③T.Dudley-Evans and M.J.St John，Developments in English for Specific Purpose，A Multi-Disciplinary Approach，Cambridge Cambridge University Press，1988.

由此我们可以看出，专门用途英语不仅仅是一种英语教学理论，更重要的是一种基于特定需求、针对性较强的英语教学实践活动。Hutchinson和Watecs提出了ESP需求分析理论，这种特定 “需求”包括的问题有：谁 （Who）来使用，在什么时间 （When）什么场合 （Where）用，使用原因（Why）和使用内容 （What），怎样使用 （How）。上述5个W和1个H是设计每一门ESP课程前必须首先了解的。需求分析结果将作为实施ESP教材编写、教师配备、教学内容选择、考核等教学环节的决定性依据。

ESP的主要特征是满足不同专业学习者的不同需要，它比EGP教学有更明确的目的性和针对性。有人按照ESP的两个目的 （工作的需要和学术研究的需要），又把它分为EOP（English for Occupational Purpose），即职业英语，以及EAP（English for Academic Purpose），即学术英语。EOP是指特定职业或工作环境中使用的英语，EAP则主要为查阅科技文献、进行科技交流而用。笔者认为，就我国现在情况而言，EOP适用于高职高专学校，EAP则针对一般本科以上学生。

三、我国ESP现状

二次大战后，随着科技、经济、文化方面的国际交流活动日益扩大，ESP作为一门新学科得到了迅速的发展。到上世纪80年代，对ESP的理论研究趋向于成熟和完备。但这个理念被引进我国以后遭到国内许多专家学者的质疑。中科大李佩教授曾向国内众多大学、研究院所的一些著名学者发出意向调查书，征询是否应在大学英语教学中引进科技英语课程 （当时对ESP的一种称呼）。在她收到的回信中，很多专家都表示了反对态度。他们认为不管什么专业，其所用的英语都属于同一个英语大体系，只要把英语基础打好，读哪一个专业的科技文章都不成问题。这种观点在很长的一段时间里，直接影响着我国大学英语教学计划的设置和ESP课程的发展。

虽然从上世纪80年代起，国内有些高校就有了专业英语 （或称科技英语）这样的课程，但一开始大多是作为选修课程，课时也较少。由于缺乏引导和规范，也没有教学大纲之类的硬性规定和要求，遇到课时压缩或调整时它便首当其冲地成为牺牲品。所以，这样的课程热火了一段时期后就逐渐被冷落掉了。在外语界众多专家学者的努力推动下，1999年的 《大学英语教学大纲》①《大学英语教学大纲》修订工作组：《大学英语教学大纲》，上海外语教育出版社1999年版。（以下简称《大纲》）才开始把专业英语列为必修课程，并要求不少于100个课时。然而 《大纲》所称的专业英语是 “Subject-based English”，因此它规定 “专业英语课原则上由专业教师承担，外语系 （部、教研室）可根据具体情况予以配合和协助”。这种“由专业教师任教”的 “语言课程”多少有点让人无所适从。到了2004年，高等教育司出台的 《大学英语课程教学要求》②教育部高等教育司：《大学英语课程教学要求》，上海外语教育出版社2004年版。对ESP教学则不再提及。

当今世界，英语在国际政治、经济商贸、科技交流等领域广泛普及，随着我国国际交往日益频繁，以及经济全球化、科学技术一体化、文化多元化时代的到来，着力培养精通外语的高级专业人才是我国高校外语教学的重点，发展ESP教学是社会发展的需要。对这种需要，大学生自身也有清醒的意识，观察多个学校 （如同济大学、华南理工大学、河南科技大学、上海海关学院等）进行的问卷调查可以发现，近100%的学生都认为有必要开设ESP课程。

然而，如秦秀白教授所指出的那样，我国高校的ESP教学不论是在实践方面还是理论层面都未进入成熟阶段，主要体现在三个方面：（1）未解决好ESP在高校英语教育中的定位问题； （2）对ESP的性质和教学原则理解不一；（3）对ESP的教学法研究不够深入。③秦秀白：《ESP的性质、范畴和教学原则》，《华南理工大学学报 （社会科学版）》2003年第4期，第79页。

笔者觉得秦教授所说的第一个问题，也就是ESP课程的定位问题实际上决定了ESP的生存状况和发展前途。把ESP课程归于专业课程，还是归于语言课程，何者更为合适？1999年 《大纲》的不确定表述给我们带来困扰。ESP具有跨学科性，而专业教师有语言障碍，英语教师有专业知识的障碍。按1999年 《大纲》中关于 “专业英语课原则上由专业教师承担，外语系 （部、教研室）可根据具体情况予以配合和协助”这一规定，大多数学校的ESP课程都由英语水平较高的专业教师承担的，至于外语系如何根据具体情况去配合和协助这一点，《大纲》并没有给出任何指导性意见。

我们从教学实践的结果看到，不但同一专业方向的ESP课程在不同学校存在巨大差异，同一学校的不同专业方向的ESP课程设置也有巨大差异。以2007年上海某一985大学的情况为例。该校80个专业只有35个专业开设了ESP课程，其中只有2门课程达到100学时 （102课时），其余的是17到68课时不等，许多课时还是用来让学生自学的。而课程设计、教材选择、考核评估全由任课教师独立行使。课程跟着教师，若教师走了，课程或者取消，或者由别的教师另起炉灶。再以上海某个新升本的学校为例。除去英语专业外，该校还有6个专业。其中2个专业设有专业英语课程，均为34课时，一个专业由英语教师授课，另一个由专业教师授课；5个专业设有双语课程，其中一个专业设了两门双语课程，均为51课时，由专业教师授课。

仅从课时安排上看，这两个学校的情况都与《大纲》要求有甚大的差距。据了解，一般高校的情况与此大致相仿，不但100课时的规定达不到，考核评估也没有统一的规定：有的教师安排正式的考试，有的只要交一篇翻译作业就可通过。与有证书考试约束的、井井有条的 “大学英语”的教学管理相比，ESP在我国绝大多数学校基本上没有受到足够的重视。

四、对策与建议

我们认为ESP教学的目标是侧重于培养与相关专业相匹配的语言运用能力，而非专业知识的传授，所以它是语言课程的延伸。而由专业教师承担的专业英语课程，选用的大多数是英语版的专业课教材，也不可能配有语言运用能力的练习，这种阅读加翻译作为主要教学手段的模式对学生的英语运用能力帮助不大。在ESP课程中，除了其语料载体所表现的实质内容要随着专业方向而变化外，还会体现出不同专业不同的句法结构、文体风格等。ESP结合了专业知识的学习和语言技能的训练，由此产生了其特有的教学法和教学理论。作为语言学的一个分支，让英语教师作为其师资的主体是更为合适的。

Hutchinson ＆ Waters曾经指出 “ESP原本是语言教学，没必要过深地学习专业知识。ESP教师不应该成为该专业领域的教师，而作为一个对该专业领域有兴趣的学生即可。”①Hutchinson and Waters，English for Specific Purpose，Cambridge University Press，1987.蔡基刚教授也认为 “ESP课程语言上一定要有代表性，而内容的专业性则不宜太强。”②蔡继刚：《当前大学英语教学面临的压力》，《外语教学与研究》2002年第3期，第228页。因此，首先应把ESP定位为语言类课程而非专业课程。

然后，应让ESP和EGP在大学英语教学中取得合理的比例。目前大学的英语课，作为EGP的大学英语几乎一统天下。因为有四六级国家考试，教师学生都不敢怠慢。ESP课程则可有可无，它与 “大学英语”的课时之比大约只是1∶10的水平。这个比例应随大学新生英语水平的提高而作尽快地调整。

1999年 《大纲》对大学新生的水平估计为“入学时，他们应已掌握基本的英语语音和语法知识，领会式掌握1800个单词 （其中复用式掌握的单词为1200），并在读、听、写、说等方面受过初步的训练。”可是形势的发展超出了人们的思想准备。两年后 （即2001年），教育部基础司推出的《普通高级中学英语课程标准》（以下简称为 《课程标准》）采用国际通用的分级方式，将英语课程目标按照能力水平分为九个级别。其中七级是 “高中毕业”的要求，八级是 “高中高考”的要求。七级的词汇要求是 “2400-2500个”词汇，八级是“3500个”词汇。同是2001年，上海市教委《关于进一步加强上海市中小学外语教学实施意见》③上海市教育委员会：《关于进一步加强本市中小学外语教学的实施意见 （试行）》，2001。（以下简称为 《实施意见》）更是提出了高中毕业生掌握5000词汇，优秀生掌握6000-7000词汇的要求。

比照 《课程标准》和 《实施意见》，它们不但超出 《大纲》对大学新生的水平估计，还接近或超出了大学英语四六级的要求 （大学英语四、六级对词汇的要求分别是4200和5500个）。在这种情况下，继续围绕四、六级考试，全力抓 “大学英语”教学，会让已达标的多数学生失去学习的兴趣和动力。如果再加深EGP的教学，那又几乎是要把全体学生往英语专业方向培养了，这无疑是对教学资源和人力财力的浪费。

随着EGP教学的重心向中学转移，大学英语教学的重心势必也要逐渐从EGP移向ESP。这种趋势应在大学英语教学大纲中体现出来，首先要明确地体现在课时的安排上。笔者认为，在未来，大学英语教学中 “ESP”和 “EGP”的关系首先要发展成类似于数学教学中 “高等数学”与 “工程数学”的关系。

这里简单介绍一下 “高等数学”和 “工程数学”。在本科专业中，“高等数学”主要讲授一元、多元微积分等内容，是一年级的基础课程。而所谓的 “工程数学”通常指 《线性代数》、《概率与数理统计》、《复变函数与积分变换》、《数理方程》、《计算方法》这一类课程，被安排在二、三年级作为高等数学的后继课程。各个专业根据自身需要来决定选修的门数和课时 （内容可随课时数而增删），属于必修课程，不可用其他课程的学分来替代。

参照工程数学的角色来处理ESP课程，笔者设想，可以由国家教育部门负责，按理、工、文、医、商等学科分为几个大类的ESP，如科技英语、商贸英语、医学英语、法律英语、财经英语等等。这里所以强调 “大类”，是指不要分得太细，高校每个专业都可归入某一个大类，规定每个专业都必修其中的至少一门。若从课时上给以保证，就可以先让ESP课程在教学计划中站稳脚跟。

然后可组织专家，按各大类进行ESP课程设置，编写统一的教学大纲、基本词汇和考核标准。秦秀白教授曾经指出，编写统一的ESP教学大纲“既是ESP教学途径的具体体现，也是实现这一教学主张的根本保障”。在没有统一的ESP大纲的情况下，由任课教师随意选编一些与专业知识相关的语言材料进行英语教学，只能是徒有其名、而无其实。

在此基础上，教材的编写就有了依据和标杆。教材中只需包含此大类中各专业通用的基本 词汇，而不要引进适用范围太窄的冷僻专业词汇。这样做有利于学生提高有实用价值、且适用面较广的专业英语水平。当初在回答李佩先生的调查时，许多专家之所以反对设置科技英语课程，有一个担心就是学生所学的科技英语词汇的使用范围过于狭窄，毕业后可能大部分都无用处。而按大类划分的ESP课程，如商贸英语、医学英语等，因其词汇适用的职业范围相对较广，这种担忧也就可以随之消除。

自从大学英语实施四六级证书考试以来，通过率这一标杆驱使各学校大力投入狠抓 “大学英语”这门课程的教学管理。为了提高教学质量，英语教师也集中精力于教学法、教学手段的研究和改进。经过多年的经验积累，许多教师对这门课程的操控达到了炉火纯青的程度。当大学英语教学要从EGP向ESP转型时，有些教师就要放弃已经驾轻就熟、游刃有余的课程，而去面对相对陌生的新课程，这种压力不可避免会给教学转型带来困难。

通过教学大纲的规定，把EGP课程 （即 “大学英语”）的课时向ESP课程作一定规模的转移。每个英语教师 （特别是中青年教师）都应根据实际需要，选定一两个专业方向进行转型训练。既要重做学生，学习一些有关专业的基本知识，掌握ESP在该专业领域内特有的词汇、句式和语言结构，同时，对于新的课程设置、教学法、教学手段等等也都要重新去摸索研究。这对教师来说虽然是压力，但有一个待开发的新领域，未尝不是发展的机会和动力。我们知道，英语教师向ESP教学转型最大的困难就是不熟悉专业知识与词汇，但如果一个英语教师只向某一两个大类的ESP课程转型，由于词汇量相对固定、专业知识相对通浅，转型培训也就会容易一些，这应该可以消除部分英语教师对ESP的恐惧感。

如果有统一的大纲作指导，并且同一门ESP课程的教学内容、考试范围在各个学校大致相同，这也就有利于教学主管部门对教学质量进行公正的考核评估。甚至进一步，教学主管部门也许还能考虑将来设置一种类似于四六级的ESP证书考试。假如有了ESP证书考试，其效果当然不会仅仅限于方便用人单位对学生英语水平的了解，学校、教师也会把更多的精力投入对课程的管理，对教学内容、课程设计、教学法、教学模式的深入研究，这样会迅速推动ESP课程的发展。虽然用证书考试来驱动教学的方法常为教学家们所诟病，但是若要帮助ESP课程在大学英语教学中站稳脚跟、并占有一席之地，证书考试的作用可能是最直接而有效的。

五、结语

现代教育制度的改进与学习者的需求会自然而然地促进教学内容、教学方法的顺势调整。随着全球化进程的加快，专门用途英语的重要性日渐显现，需求也愈来愈迫切，英语学习者越来越希望自己所学的英语知识能够与日常生活和专业工作结合得更紧密。通过广大教学工作者的努力探索，专门用途英语也必将跟上时代步伐。

〔1〕Tom Hutchinson T，Alan Waters.English for Specific Purposes〔M〕.Cambridge University Press，1987.

〔2〕蔡基刚 .当前大学英语教学面临的压力 〔J〕.外语教学与研究，2002 （3）：228-230.

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〔4〕章振邦 .也谈我国外语教改问题 〔J〕.外国语，2003（4）：1-6.

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