高校思想政治理论课教学中两种视角的转换

艾昆鹏

摘要：思想政治理论教学的最终目的，不是传授一套抽象的理论化知识体系，而是提高学生的政治素养和道德行为能力。当前，在高校思想政治理论教学中，由于偏重于宏观视角下的理论教育和知识学习，缺乏微观视角下的个体认知和情感培养，结果容易导致学生政治理论知识学习与提高实际政治素养和道德行为能力的脱节。这就有必要在思想政治理论课教学中辩证运用宏观视角和微观视角，在帮助学生获得抽象政治理论知识的同时，也促进其个体情感的丰富和道德敏感性的增强，最终有助于提高学生在社会实践中的政治素养和道德行为能力。

关键词：政治理论课；宏观视角；微观视角；情感；理性

中图分类号： G641文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）23-0266-03

思想政治理论课是当前我国高等院校对大学生进行政治立场教育和道德价值教育的主要渠道，在培养大学生形成良好的政治理论素养和德性品质方面肩负着重要的责任。也正因为此，我国在思想政治理论课教学方面投入了大量的人力和物力，不但花大力气组织编写教材、培养专业教师和拨付专门的教育经费，而且通过制定教学大纲强制保证了思想政治理论课在各专业课堂教学中占据的重要位置。如果仅从外在形式上来看，在思想政治理论课教学方面无疑取得了显著的成就，但从教学实践和人才培养效果来看，仍然存在不少问题。其中最明显的是在课堂教学中，教学内容呈现为偏重理论化、知识化的讲解与引导，而忽略或无力对学生的道德感或价值判断力进行培养，最终对促进学生形成良好的政治理论素养和德性品质帮助非常有限。本文试从思想政治理论课教学中必然会涉及到的两种视角入手，分析导致当前问题的原因及其应对之道。

一、思想政治理论课教学中的宏观视角：理论化与抽象化

在高校思想政治理论课教学中，存在着两个基本目标：其一是对学生进行主流政治意识形态方面的宣传和教育，帮助其掌握马列主义基本理论，并在此基础上正确认识和自觉遵守党和国家的基本路线、方针和政策；其二是对学生进行道德价值教育，增强学生对社会核心价值的认同和道德行为能力。从理想状态来说，这两个目标具有一致性，彼此之间具有正相关作用，也即前者的学习有助于后者的提升，后者的增强反过来也会深化对前者的理解和掌握。但在学生的学习和认知过程，这两者具有不同的特点，一个依赖于宏观视野下的理论抽象，一个依赖于微观视角下的个体体认。在教学过程中如果忽略这种差异，或不能合理地进行视角转换，就会破坏前述的正相关联系，并且，其最终结果不是两个教学目标之间的顾此失彼，而是一毁俱毁。

所谓宏观视角，就是在认识事物和分析问题上，要超越具体的事物和情景条件，采用普遍化和抽象化的方式来进行概括和把握。构成我国当代主流政治意识形态具体内容的马列主义理论、毛泽东思想、中国特色社会主义理论体系等理论，采用的都是宏观视角，都是从整体上或宏观角度来把握历史与现实问题。因此，在思想政治理论课教学中，针对这一部分教学内容和目标，教师需要引导学生学会从宏观角度来认识和思考社会现象与政治问题，培养学生的理论化水平和抽象思维能力。目前，在这方面已经积累了丰富的经验，也取得了显著的成果。比如，在教学内容上，两课教材的编写和相关理论的梳理日益成熟和完善，各种教学方法也在不断丰富和改进。不过从实际培养效果上来看，并不如人意。原因在于，这种单纯的理论教育方式虽然提高了学生的理论化水平，以及运用理论话语进行表达一些见解和立场的能力，但是对于学生的实际价值认同能力和道德行为能力并没有太多直接的帮助。所以，这种理论化教育的结果在学生身上转变为一种单纯的政治理论或道德理论“知识”。对很多学生来说，这种“知识”可以在应付相关课程考试中派上用场，也可以在一些正式活动中起到话语修辞作用，但在日常生活实践中对他们的个体行为和情感影响甚微。并且，学生也很难运用这些知识进行真正的思考，在应对一些现实问题上，常常导致的是一种教条化解释和脸谱化批判。

上述问题表明，思想政治理论课教学单纯地从宏观角度进行引导和训练，可能会让学生掌握很多理论化的知识和方法，但他们的政治素养和道德能力并不会自然而然地得到提升。当代美国道德学家玛莎·努斯鲍姆曾经指出：“没有一定的道德能力，一个人即使把道德理论或政治理论学习得再出色，也无法成功地把这些理论规范转变为实践行为。”^[1]前述理论化教育中存在的问题也印证了她的这个观点。既然单纯依赖理性认知无助于提升人的道德能力，我们就有必要在思想政治理论课教学中引入其它途径来弥补这种不足。

二、思想政治理论课教学中的微观视角：情感化与想象力

可是，一个人的道德能力应该如何培养呢？答案无外乎两种途径：一个是教化，一个是自我修行。对于高校思想政治理论课教学来说，要想提高学生的政治素养和道德能力，显然不能指望学生都去通过自我修行来实现，而是要充分发挥教化的作用。这里同样需要面临一个问题，道德能力的教化应该如何进行？在启蒙理性危机出现之前，不少人会倾向于认为，道德能力与理性密切相关，只要提高一个人的理性认知能力，就可以提升他的道德能力。但在理性饱受质疑的今天，人们更倾向于相信，非理性的情感和想象更具有道德认知的机能^[2]。其实，近代的卢梭在《爱弥儿》、休谟在《人性论》中，都曾经对非理性的情感在道德行为中所发挥的基础性作用进行了详细的阐述。卢梭在强调情感的作用时说道：“我们认为是违反理性的选择，正是来源于理性的。我们之所以说爱是盲目的，那是因为它的眼睛比我们的眼睛好，能看到我们看不到的关系。”^[3]休谟也指出，相比于理性，情感是一种原始的存在，“理性是、并且也应该是情感的奴隶，除了服务和服从情感之外，再不能有任何其他的职务。”^[4]

情感之所以能够更有效地增强一个人的道德能力，原因在于道德规范最终指向的是与他人的关系，只有对他人有了更多的了解，能够感同身受地觉察到他人的处境、体会到他人的悲伤和苦难，人们才能够与他人建立起认同感或密切的关系。卢梭曾说：“我们之所以爱我们的同类，与其说是由于我们感到了他们的快乐，不如说是由于我们感到了他们的痛苦；因为在痛苦中，我们才能更好地看出我们天性的一致，看出他们对我们的爱的保证。”^[5]当代美国哲学家罗蒂也指出，道德进步的过程依赖的不是理性能力的提升，而是同情心和对苦难的敏感性^[6]。因此，在一个人的道德提升过程中，同情心是最能够激发道德能力的一种情感。

所以，要想实现思想政治教育的最终目标，在思想政治理论课的教学中还必须重视情感教育。但前述宏观的视角和抽象化的认知方式并不能很好地适宜于非理性的情感和想象力的培养，因为情感及其相关的想象能力更多地是依赖于特殊的人和事，依赖于个体的主观体验和感受。因此，如果我们注重对学生道德能力的培养，就有必要放弃单纯的宏观视角和理论化、抽象化的知识传播方式，而需要引入微观视角。所谓微观视角，就是要借助特定的人和事，在具体的情景中观察事物，激发情感，进而影响学生的行为方式。这种微观视角，虽然有可能使学生陷入盲目、冲动、甚至具有欺骗性的一些不健康的情感当中。但离开了这种微观视角，个体的情感就无法丰富起来，情感和想象力的苍白同样无益于合理行为方式的养成。只有在具有丰富的情感和想象力的基础上，宏观的视野和理论化的知识才能发挥其积极的指导作用。所以，卢梭才会说：“教条式的哲学只适合于有经验的人。青年人不要普遍地去研究一般的东西，他所研究的应该是个别的特殊事例。”^[7]采用微观视角之所以更能够培育人的情感和道德能力，原因在于，微观视角下展现的人和事，能够更形象具体地呈现人类的悲伤、苦难、喜悦和愿望，在这种呈现中，人的同情心和道德敏感性会被激发和增强。

沿着这种微观视角，我们就会发现，在高校思想政治理论课教学中，精心编写的两课教材不应该完全占据课堂教学内容，除此之外，还需要重视更多教材之外的教育资源。这些资源应具有如下特点：要么能够帮助学生洞悉更多具体的人和事，从中增进他们对这些具体的人和事的同情心；要么能够激发学生的想象力，伴随着这种想象力，学生可以获得生动的情感体验。以此来看，记者的写实报道、纪录片、小说、诗歌、民俗学等都是很好的课堂教学资源。因为，通过这些方式能够把我们向来没有注意到的人们承受的各种苦难巨细靡遗地呈现在眼前，借此激起的情感也能够在实践中转化为一种有效的精神力量，促进某些行为或现状的改变。所以，罗蒂在总结美国社会道德进步的原因时才会说道：“我并不认为我们做了任何所谓‘诉诸于真理的事情。我们诉诸于受拷问者的叙述、档案馆的记录、历史的遗迹、显微镜下的观察、镜头里的形象等等，但没有诉诸于真理。”^[8]在思想政治理论课教学中，要同时重视和引入这些教育资源，就需要政治理论课教师付出更多，具备更加全面的教育素质。

三、宏观视角与微观视角的辩证转换：情感化的理性与理性化的情感

当然，在思想政治理论课教学中，上述两种视角及其相应的教育资源不是简单地组合在一起就行了，而是要具有辩证的联系。没有宏观视角提供普遍性的约束，微观视角下获取的情感和认知很可能会走向盲目，并在实践中带来危害；同样，没有微观视角下的具体认知和情感体验，宏观视角下获得的普遍理论知识也会变得空洞，无助于个体实际行为的改善。二者之间的这种联系具体体现在以下几个方面。

首先，微观视角下获取的情感体验和认知是形成宏观理论观念和制度规则的基础。宏观理论和制度规则虽然要超越具体性和特殊性，指向公共性和普遍性，但这种公共性和普遍性最终是以服务于具体性和特殊性为目标，如果脱离了这个目标，形成的宏观理论和制度规则就没有实质意义。所谓理论来自于实践，并最终服务于实践，说的就是这个道理。这里的实践不是另一种抽象物，而是具体的、历史的人和事。宏观理论和规则虽然是以理性的形式出现的，但其实质上是对各类具体情感的提取和公共表达，是一种情感化的理性。所以，休谟认为，强调理性的永恒性、不变性和它的神圣的来源和强调情感的盲目性、变幻性和欺骗性一样，都是错误的。并且他力图证明：一方面，理性单独决不能成为任何意志活动的动机；另一方面，理性在指导意志方面并不能反对情感^[9]。以此来看，在思想政治理论教育中，宏观视角和微观视角具有根本上的一致性，即都指向个体行为的完善，最终服务于社会中各类具体的、特殊的需要和目的。

其次，微观视角下获取的情感和认知有助于宏观理论和规则的形成与完善。在微观视角下获取的个体情感体验，虽然不能够给人们直接指出解决问题的理想方案，但却能够驱使人们对相关问题投入更多的关注，从而增强对现行解决方案利弊的洞察和识别能力。比如，对于社会环境治理问题，如果一个人能够从微观视角了解到更多环境污染的危害，更强烈地体会到在污染状态下的人们所遭受的各种不幸和苦难，那么，他就会对污染环境行为以及社会制定的相关环境保护措施具有好的认识和判断，他就会在各种比较中发现现实中哪一种行为或措施更为合理。相反，如果一个人缺乏对细节的观察和体会，而仅仅从宏观角度来认识和思考社会经济发展与环境污染问题，他可能会在理论上侃侃而谈，并形成一套理想的解决方案，但一涉入到现实中充满各种矛盾和冲突的具体行为和措施，就难以进行合理地判断。所以，努斯鲍姆说道：“除非辅以对某种生活的移情和生动想象，否则计算思维的理论洞察将是相对短视和没有鉴别力的。”^[10]

第三，微观视角下获取的情感和个体体验，只有在宏观理论和规则的约束下，才能够在公共领域发挥积极的作用。对于个体情感和体验所存在的弊端，人们似乎早已熟知，即它因缺乏整体的视野而很容易受盲目力量的指引，结果会使人们被偏见、自私和短视所包围，根本无法培育公共情感和理论共识。也正因为如此，不少人认为，微观视角和个体情感虽然可能在私人生活中具有重要地位，但在涉及公共领域问题时应该被排除在外。不过，这种一刀切的做法并不合理。如今，人们已经越来越认识到采用微观视角在解决公共领域中难题的重要性。比如，在当代西方国家的道德争论、司法审判和法律政策制定中，都开始重视非理性化的情感和想象在其中的重要作用。因此，关键是我们在社会公共生活中应该如何来运用这种微观视角和个体情感，而不是简单地否定它。同样，在思想政治理论课的教学中，要发挥微观视角和个体情感的积极作用，需要的是合理运用，既不能片面强调，也不能简单否弃。要做到这一点，就需要发挥宏观视角和抽象理论的指导和约束作用。在微观视角下，因受个体情感和偏好的驱使，常常会导致某种判断的扭曲。宏观视角则可以帮助个体摆脱这种局限，实现个体情感与公共立场的分离，用公共立场来约束个体情感，即把个体情感引向一种理性化的方向。并且，在宏观视角的约束下，可以帮助人们更好地筛选自己从微观视角中获取的情感和信念，从而有助于判别在个体的诸多情感和信念中，哪些更为合理和值得信赖。

从上述分析中可知，在对高校政治理论课教师的素质要求中，除了要具备深厚的马列主义理论功底和政治素养、全面的知识结构以及教学技巧外，还应善于在课堂教学中实现宏观视角和微观视角的辩证转换。只有这样，才能够保证思想政治教育两个基本目标的实现。

参考文献：

[1][美]玛莎·努斯鲍姆.诗性正义：文学想象与公共生活[M].丁晓东，译.北京：北京大学出版社，2010：26.

[2][美]理查德·罗蒂.偶然、反讽与团结[M].徐文瑞，译.北京：商务印书馆，2003：215.

[3][法]卢梭.爱弥儿[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，1996：292.

[4][英]休谟.人性论[M].关文运，译.北京：商务印书馆，1997：453.

[5][法]卢梭.爱弥儿[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，1996：303.

[6]Richard Rorty.Philosophy and Social Hope[M].北京：London： Penguin Group，1999：81.

[7][法]卢梭.爱弥儿[M]..李平沤，译.北京：商务印书馆，1996：333.

[8]Richard Rorty，Take Care of Freedom and Truth Will Take Care of Itself：Interviews with Richard Rorty，Edited by Eduardo Mendieta，

Stanford，California： Stanford University Press，2006：112.

[9][英]休谟.人性论[M].关文运，译.北京：商务印书馆，1997：451.

[10][美]玛莎·努斯鲍姆.诗性正义：文学想象与公共生活[M].丁晓东，译.北京：北京大学出版社，2010：103.

[责任编辑王佳]