教育叙事在高校思政课应用的可行性分析

沈珂

（广州铁路职业技术学院，广东 广州 510430）

教育叙事在高校思政课应用的可行性分析

沈珂

（广州铁路职业技术学院，广东 广州 510430）

当下高校思政课面临一种尴尬的境地，在教学活动中，师生的话语、观点、认识等方面的冲突比较大，教学实效也是一个老大难问题。如何解决这一冲突，如何化解这一矛盾，值得思考。文章从学生话语兴趣出发，结合教育叙事的理论，展开对当下思政课教学理念、教学方法上的探索，并对在思政课应用教育叙事理论的可行性进行分析。

思政；教育叙事；话语兴趣

1 当前高校思政教学存在的问题及原因

思想政治理论课教学，是指对学生进行政治、道德、法律等意识形态的教育，也担负着让学生践行切合时代的价值观、人生观、世界观的任务。意识形态的教学需要理解其内涵的教学原理，这中间有个知行统一的问题，即存在理论与认识转化为自觉行为的问题。我们在进行思想政治教学活动的时候，不能忽视这门课程的教学特点。这也是当前思政课教学实效性不高的一个症结。

有的人把思想政治课理解成政治课，是党和国家的政策与理论的宣传平台。可是，这种理解有两种偏差，一是思想政治理论课的教学内容不仅仅只是政治理论的宣传，还包含道德、法律及其反射到日常生活中的行为规范的教育宣传；二是政治理论与政策是理念、观念，要将政治理论与政策较好地宣传给学生，不是通过重复政策的话语就能实现的，而是要通过教师对其的解读、把握、理解、认同，通过教师的反刍来实现教学。达不到这个层面，其教学效果是外在的、生硬的，没有教学实效的。

在目前思想政治理论课堂里，理论与实践的结合讲授是受欢迎的，而整体的思政理论课的课堂效果并不高，究其原因，主要有三点因素：

一是理论讲授的方式需要变革。因为理论的讲授如果过于外在，或过于严肃（非生活化），或从理论的介绍层面来宣讲，是难以达到践行的教学目的的，或者说，践行所讲的理论效果是较小的。因为现在的大学生在多元文化的影响下，具有丰富的个性思想与人生观点，提升他们的理论认识水平，不是空洞的理论阐述能达到，而是要用他们喜闻乐见的形式与关注的话题，引起他们的共鸣，得到认同，从而实现教学目的。

二是课堂教学内容需要更新。思想政治理论课的教学实例往往选取一些高大全的典型人物，对于这类案例，可以启迪学生对真善美的追求，但是却不能激发他们真正践行到自己的行为中。让观念成为影响他一生或者较长时间的思想，一方面需要学生对所学内容的感悟、体验；另一方面要选择具有普遍性意义的普通例子，如教学生如何做一个合格公民，让他们有模仿、践行的空间与可能性。

三是课堂教学理论需要更新。传统意义上的思政课堂，缺乏平民特色。像教学话语、教学案例、教学理论的解析，甚至教学中师生的地位，普遍缺乏平民特色，也就是说，缺少与学生沟通、让学生认同的主题或话题。这是传统思政教学理念忽略所致，也是对集体经验、理论、观点过分关注所致。

同时，做到以上的变更，还有两个前提，一是需要思政课教师有较深的理论根底以及对理论与理论教学的兴趣和热爱；二是需要思政课教师有较好的教学途径与理念来指导与实现这种反刍式、个性式的、与学生话语圈有共鸣效应的教学。

从这个角度看，教育叙事符合理论与实践的教学实现方式。相对于集体经验与理论的过度关注，教育叙事理论提倡个体经验的分享与分析，强调互动、平等的交流，师生可以在这种互动的碰撞中，相互都获得对所教或所提及的经验形成新的理解，获得对事件中隐含的意义、理论、做法的个性分析，从而深刻影响到个体的思想与认识。杨宏权认为，在回归生活世界的思潮中，教育叙事成为架设在教育理论与教育实践之间的桥梁，其新走向有叙事载体网络化，叙事主体多元化，叙事形式可视化。教育叙事可以作为思政课的教学途径，来开展思想政治理论课的反刍式教学。

2 教育叙事的理论研究背景

叙事是“一个传统修辞学概念”，表达“用语言陈述”，是“把事情的前后经过记载下来或说出来”的词汇学概念。1968年杰克逊运用它来研究学校现场活动。现代意义上的“叙事”概念是在1969年由文艺理论家托多罗夫在他的《〈十日谈〉语法》一书中正式提出的。后来加拿大的课程论学者康纳利等人开始将叙事研究集中运用于教师知识的研究。

国内研究兴起于20世纪90年代末，由华东师范大学丁钢发起。丁钢认为，教育叙事研究就是“从质化研究出发，强调与人类经验的联系，并以叙事来揭示人的经验、行为及作为群体和个体的生活方式。教育叙事研究的重要意义就在于它可以通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。”国内在教育叙事方面的研究集中在两个方面，一是基于教育叙事理论层面的讨论，“从学理层面上来讨论叙事研究的本体论问题、价值问题以及方法规范问题”，如教育叙事兴起原因、内涵解读与路径分析、叙事分析模式、理论基础、研究方法、研究策略、叙事研究与教师专业化发展等方面；二是基于中小学教师运用教育叙事展开教育科研的研究，像中小学教师运用教育叙事开展教学的案例，教学方法的分析与实践指导。

3 教育叙事在思政课运用的理论假设

教育叙事是“通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解”，从这个意义上理解，如果在思政课教学中，教师结合自己对政治、道德、法律的理解与认识，通过自身或他人的生活经验的叙述，来促进学生对政治、道德、法律的理解，从而对学生形成个性化的价值观、人生观、世界观起到促进作用。如果学生被教师的话语打动，并通过叙述事例达到对理论的认识、理解、认同，思政课的教学效果便实现了。

3.1 教育叙事的题材源于日常生活，并揭示其意义，思政课可利用教育叙事生活题材方式来开展理论教学

理论源于生活，且高于生活。它是对人类社会生活的思考，也是指导生活的理性认识。

在当下的思想政治理论课的教学中，课堂教学存在理论枯燥、案例陈旧、理论解析脱离学生话语圈的问题。如果从理论指导生活的角度思考，思想政治理论课中的马克思主义理论、道德、法律等意识形态，都是对于学会更好地生活的理论指导，都是在诠释一种良性的生活方式与生活态度。可是，理论的生涩解释会消解它的指导意义。当下的思政教学教育，因为与学生的话语圈有一定距离，有的学生明确表示，对思政课的观点和立场采取不信任态度。当然，形成不信任有不同方面原因，但是从思政教学活动者的角度来考虑，是否应该考虑尝试用平和亲切的方式来展开教学？

叙事是把生活事件记述下来，并思考它的意义。杰克逊和康纳利认为，叙事既是一种现象，也是一种方法。通过描述个体生活以及对个体生活故事进行解构和重构，叙事研究获得了对个体行为与经验的解释性理解，发现了隐匿于个体日常生活中的意义。华东师范大学丁钢认为，教育叙事是表达人们在教育生活实践中所获得的教育经验、体验、知识和意义的有效方式，教育叙事研究正是探究如何才能准确表达和诠释教育经验、教育意义。

从叙事的理论出发，我们发现，教育叙事对个体生活和故事的关注，会不由自主地接近交谈者的距离，从而产生信任与亲切感。理想的思政教学与教育叙事可以说有两点是相通的，一是与现实生活的贴近性，二是通过经验的叙述来发现其中的意义与理解。贴近生活才能把理论说得生动鲜活，而教育叙事往往由最直白最亲近的例子取材，且在叙述中探讨事例的意义。当然，这种诠释还有一个前提，即教师对政治、道德、法律等意识形态有较深的认识与体验，并有从日常生活中选取案例的丰富经验。

3.2 教育叙事是以一种亲和力高、易让人接受的方式来解析理论，思政课需要具有亲和力的表达方式

口口相传是人类古老的传递信息的方式。远古人类创造的神话、寓言、生活战斗经验，都是通过口头或书面的叙述方式流传下来。叙述是人类亲近的交流方式，教育叙事则是采用这种古老而又亲近的方式探讨教育中的问题。这是一种易于让人接受的解析理论的方式，也是教育活动亲近学生的良好解读方式。

在当下思政理论课教学中，教师解释政策、理论、价值理念的话语，如果没有更深切的自身体会，就容易脱离学生话语圈。因为在现今信息获取便利的社会，信息与知识的传授不再是学生所渴求的，他们渴求的是经验。教师多年的工作或人生经验的传授往往会吸引学生的注意。当然，还有一点是，教师从他的角度对信息的辨别与选择能力，也是学生们所渴求的。那么，在思政课教学活动中，学生会希望听到关于你所讲理论的应用情况与对现实情况的分析运用实例。如果我们假借叙事的交流方式，以直白的话语、熟悉的身边事例，加上教师的诠释与经验，思政课的枯燥性问题会得到较好的解决。

此外，教育叙事的运用也让师生间的对话成为真正意义上的平等对话，从而消除学生在思想政治教学教育中的抵触或先入为主的防范心理。

3.3 运用教育叙事来记录解读分析思政课教学实况，并反思教学及教学理念

当前运用教育叙事理论的主要方式是将教育叙事作为教师研究自身教学活动的理论研究方法。即教师课后叙述其教育活动，并思考活动的教育意义，从而产生研究，也可供他人研究。

从教学活动研究方法的角度看，思政课教师叙述其教学活动，以自传或片断文章的方式来记录教学活动中的事件、细节等，并从叙述中反思自己的教学活动与教学意义，可将教学实践经验上升为理论。这是在思政课中运用教育叙事的另一种表现形式，也是教育叙事运用的传统形式。

4 教育叙事在思政课的运用方式

综上所述，在思政课中运用教育叙事，可以从两个层面来进行。

4.1 将教育叙事的叙述方式、叙述理念运用到思政课的教学中

也就是说，思政教师选取生活中的事例，作为教学案例，从学生的认知角度与层面，从经验与教师对理论的反刍理解，来进行理论教学。此外，以平和的态度与日常生活语言叙述的方式来展开思政理论教学，尽量从学生话语圈的接受范围中来展开理论解析，达到口口相传的叙述效果。

在选取事例的把握中，教师要注重从日常普通人生活中来选取，易于让学生接受，适合学生兴趣点、关注面的例子，应降低高大全的事例选取比例。在教学活动中，教师还要注重学生对于事例和讲解的反馈与理解，在平等讨论中，让学生自行发觉、发现事例中隐含的道德规则、法律要求或意识形态的渐变与影响，从自身理解的角度来接受、感悟理论，由此形成自己的认识、立场，甚至分析思维模式。

4.2 教师将教育叙事作为自身教学活动的研究方法

这是将教育叙事作为教师教学活动后的研究方式，即教师以记录自身教学活动的日志、博客或教学片断的方式，通过记录，反思、总结自己教学活动的长处与短处，将感性认识上升到理性认识，在反省中自悟、自觉、自醒。同时，利用记录课堂实录的情况，可以展开实证研究。刘良华说过，要告诉我你做过什么，而不是告诉我，这应该是什么。教学活动的实证研究，或者说对于自身教学活动的研究，也是一种非常有效且有意义的教学研究方法。

5 结语

教育叙事在思政课的可行性应用，是对当下处于尴尬地位的思政课的教学方式、教学理念、教学案例等的一种新的解读，也是一种新的视角。相对于传统理解上的思政课，这种意义上的思政课更属于一种个性化的思政课，也是一种切合三贴近的思政课。我们希望这种研究能对当下思政课的教学活动提供一些参考价值。

[1]杨宏权.教育叙事，让教育研究回归生活世界[J].教育科学论坛,2009（10）.

[2]刘永福.教育叙事的内涵解读与路径寻绎[J].山东教育,2009 (31).

[3]李新叶.教育叙事研究综述[J].中国电力教育,2008（4）.

[4]丁钢.教育叙事的理论探究[J].高等教育研究,2008(1).

责任编辑 周丁力

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A

1674-5787（2012）03-0106-03

2012-04-20

本课题是广州铁路职业技术学院2010年度院级重点课题“教育叙事在思政课的应用研究”（编号GTXYZ201009）研究成果之一。

沈珂，湖南长沙人，教育学原理硕士，讲师，研究方向：道德教育、思政教育、高职教育管理。