教育经典与师生“个人知识”的无限生成

蒋开君

(青海师范大学教育学院,青海西宁810008)

一、教育即“个人知识” 的无限生成

提到“知识”这个概念,从柏拉图的“理念世界” 到近代认识论转向的经验论和唯理论,直到黑格尔,西方人一直在追求客观的、确定性知识,这种知识能够用语言或其它符号清晰地陈述,符合逻辑判断,能够进行公共的交流与认同。这种符号化的世界在书本中静化为各种各样的知识体系,供人们学习、传递。客观化的知识要排除个人的因素,如情感、价值、态度、信念、道德等。理性化的知识产品与创造者个人已经没有关系了,它独立地客观地存在着,不再以个人的意志为转移。这种知识也被称为“显性知识”。我们教育中所传授的“知识”和“技能”主要是这种“显性知识”。西方教育史中的“主知主义”、“知识教育”都在讨论这种公共的、可以清楚表达的知识。

那么,什么是个人知识呢?

欧阳修《卖油翁》中那位老人的回答“我亦无他,惟手熟尔。”庄子寓言“佝偻承蜩”中“虽天地之大,万物之多,而唯蜩翼之知。吾不反不侧,不以万物易蜩之翼,何为而不得?”孔子倾喟弟子曰:“用志不分,乃凝于神,其佝偻丈人之谓乎!”庄子寓言“庖丁解牛”中“臣之所好者,道也;进乎技矣。”“臣以神遇而不以目视,官知止而神欲行。”“以无厚入有间,恢恢乎其于游刃必有余地矣。”

在这三个故事中,实践者的技术(在古希腊,“技术”的源头是“技艺”[Techne])已出神入化,升华为一种艺术,甚至更高,化境或道境。教的艺术亦然。教育的实践者所遭遇的不仅仅是机械化、程序化的技术本身,他们必须有一种方法的升华。而当他们试图用语言表达所知的是什么(Techne,技艺,或技艺几微 [张祥龙的翻译])时,他们常常感到茫然,要么沉默无语,要么三言两语让人不知所云。这时我们就遇到了知识的“黑暗域”,缄默的领域,难以言传的领域。在人类漫长的历史中这种体知或实践之知是不能登知识的大雅之堂的。因为,人类一直认为能够清晰表达的才是知识,其它的都是感觉或经验之谈。那是柏拉图所摒弃的流变不定的“意见世界”(或现象世界)。

然而,人类的一切实践活动,恰恰是以“个人知识”为根基的,外在的公共知识、客观知识只是Theorizing(在古希腊,“理论活动”是一种“行动”)这种特殊的实践活动的结果。庖丁之所以能够“游刃有余”,并不是他先学会了种种“解牛”的理论知识,背熟了“解牛”原理或“解牛”手册。即使那个远古的时代有这些知识、理论,庖丁烂熟于胸也无济于事。单靠理论不可能“指导” 他做到“游刃有余”,他必须在实践中、在境遇中、在与事物直接打交道中丰富自己的“个人知识”。这是习行的功夫、实践中所得的真知,虽不可完全清晰地表达出来,却无时无刻不在发挥着效用。客观的知识能否转化为“个人知识”还有一个境遇中的理解问题、意义的生成问题,还要有以感觉为基础的身体参与其中。靠记忆而得到的客观知识通常会被遗忘,因为它们与个人的生活、经验没有发生真正的关系,没有意义的生成和属我的品性。这些身怀绝技的人都是在反复实践中以身体之,产生了丰富的感受能力和体知能力,直觉判断远远胜于逻辑判断,那种协调和平衡能力,那种运动的微妙感知都是在实践中达到的一种自然的和谐。就像格式塔的“完形”一样整体地呈现。整体大于部分之和。这种整体的意识状态属于“个人知识” 范畴。庖丁长期“解牛” 所养成的意识品质只能做部分清晰表达,而能表达的也只是露出水面的冰山一角,更多默会的知识却隐匿在大海之中。孔子曰:“默而识之。”

英国物理化学家和思想家波兰尼 (Polanyi)在《人的研究》一书中指出:“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或图表、数学公式来表述的,这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的,例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话,那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。我们可以说,我们一直隐隐约约地知道我们确实拥有隐性的知识。”[1](P229)波兰尼说这种知识有三个特点:一是不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明;二是不能以正规的形式加以传递;三是不能加以“批判性反思”。

罗素曾经给“个人知识”下过一个定义:“个人知识是指个人从自身的亲身经历中所得到的,带有主观因素,有着个人独特理解、感受和体验的无法言明的知识”。日本学者佐藤学给“教师个人知识”也下过一个定义:“教师个人知识是指依存于一定背景(观念、信仰、价值观)在实践中总结出的经验性知识,是一种多义的,充满秉性且有个人效能的实践性知识”。[2]

无论是生活体验、日常经验,还是读书学习、接受教育,都是直接经验或间接经验在丰富着人的“个人知识”。“个人知识”积淀得越深厚,人越能获得一种智慧状态,对各种事物产生迅速的联系,反应敏捷,表现在行动上就是机智。书本或教科书中的知识必须有机地化入“个人知识”,要完成从死知识到活知识的转化,亦即个人化,才能更好地发挥“个人知识”整体的功能。另外,更多的“个人知识”是在不同境遇中体知、积累,在参与性的实践活动中,在情境中,在偶发事件中获得的“显性知识”和范围更广泛的“隐性知识”。默会认识(tacit knowing)每时每刻都在发生,丰富着人之为人的感受性。现在,人们说,情感也是一种智力,这话很有道理。感觉之知并不是低级的,而是“个人知识”中极为重要的协调、平衡。

当我们用“感觉”、“知觉”、“理性”这些概念来分割“意识整体”时,只是为了认识的需要,其实,“意识” 在发生功效的当下,是一个整体的、相互协调的运作。这其中有一种自然的和谐,混沌未开。微妙难言处已不是“技”或“术”,而是“艺” 与“道”,是“个人知识” 的无限生成。

二、认识你自己

古希腊的柏拉图分出“意见世界”和“理念世界”,明确地排斥“现象世界”,他认为经验的世界永远处于变动之中,无法获得确定性知识,这在他著名的“洞穴之喻”中有形象地表述。无疑,“理念世界”不允许掺杂“个人知识”。而在他的老师苏格拉底那里则要活泼、灵动得多。苏格拉底“认识你自己”将哲学从天上拉回到人间,不再关注宇宙、天体,而开始认识人自身。这种回返增加了人的自我知识;这种自我知识又不是外在的灌输,而是内源性的生发,所谓“助产”。苏格拉底的著名命题“美德即知识” 中的“知识”应该是德性之知,关于自我的知识。在“认识你自己”的过程中,对正义、勇敢、节制、智慧这些美德有清晰地理解,人们就会依美德而行。当然,亚里士多德也反驳“知而行善”的天真,此文对此搁置不论。柏拉图的《理想国》 的核心问题是城邦问题、国家问题,也就是政治伦理,国家的正义、秩序高于一切。关于人的教育问题都是在这个大框架中进行的。其中,“个人知识”自然要服从“公共知识”。而苏格拉底一生的实践虽然也是理性至上的,节制欲望,调整激情,以协助理性不断发展、成熟,但“个人知识”有其未明言的地位。苏格拉底对话法在真实的情境中通过问答的方式、讽刺的方式和归纳定义的方式“引出” (Education的本义)个人对各种美德的理解和感悟,从而丰富了“个人知识”,在生动的启发式问答中“认识你自己”。《理想国》中苏格拉底并未给任何一个概念一个封闭的最终定义,而是在开放性中维持着探索的张力。这种师徒共同在场、共同参与的思想盛宴虽然目标是通过理性的思辨来获得概念的清晰性,获得确定性知识,但是在未达到静态的确定性知识之前,苏格拉底的生动实践使“个人知识”在潜移默化中变得饱满、充盈。尽管在古希腊的理性主义之初没有“身体” 的明显地位,但与苏格拉底的对话,身体也是参与其中的。其实,柏拉图《理想国》 中对军人的教育就有重要的两项——体育(针对身体)和音乐(针对灵魂),亚里士多德的体育、智育、美育、德育和谐发展的自由教育都给“身体”留有地位。感觉同样需要养育,它是“个人知识”的润滑剂。学生从苏格拉底的人格魅力中体知到的美(美感)恰恰使“思辨”更加丰沛,使学生的“个人知识”在缄默中成长。

一切知识教育最终要归结到“个人知识”的生成、建构,苏格拉底对话式教学在追求客观知识的同时,也满足了学子“个人知识”的无限生成。“认识你自己”开出的是一条“个人知识”无限生成的解放之路,它从根本上否弃外在公共知识的灌输和封闭。

三、感觉唯实

夸美纽斯的《大教学论》除了笼罩在《圣经》之中以外,主要追随培根的经验哲学。一切认识都起于感觉,起于对事物的观察。然后利用他的“新工具”——归纳法获得新的科学知识。培根的“知识就是力量”是指自然科学知识。夸美纽斯在《大教学论》中花了大量笔墨描写自然界、自然的秩序、还有机械物理的秩序,他以这种类比的方式总结抽象出了许许多多教育原则和教学方法,如自然适应性原则、直观教学法、实物教学。总体来说,这本书过于庞杂,缺少理论著作的简约之美。他书中那么多的教育原则也未必就能“指导”实践中的教师,真实的教育情境中夸美纽斯大量的教育原则常常失效,因为它没有转换成教师的“个人知识”,没有还原到真实的教育生活。他的“班级授课制”在为人类做出贡献的同时,也开始了学校教育的大批量生产,“泛智”也就演变成了知识的灌输和西方近现代蓬勃发展的职业训练,造成人的异化,远离了本真的教育。所学的知识反过来压迫人、主宰人。

本论文更感兴趣的是夸美纽斯的起点——感觉(尽管是“经验论”中的“感觉”)。感觉是教育的出发点,实际事物的教育重于形式文字的教育,重视实物教学和直观教学。这比西方千年的中世纪和文艺复兴后期人文主义教育的形式化、僵化,完全在书本和文字里过毫无生趣的教育生活来说无疑是一种新的突破。夸美纽斯的“直观”让学生看到了实物,生活中真实的东西,而不仅仅是概念和概念推理出的“真”。这样就使教学更靠近生活世界,更靠近学生真实的体验。这一切都有助于“个人知识”的形成、发展,道德和情感的发展也都与这种真实的感觉密不可分。夸美纽斯把他的《大教学论》称为一门艺术,而教的艺术离开了感觉也就无处生发。只是夸美纽斯的感觉唯实主义并没有走很远。

汉语中的三个字“感”、“觉”、“悟” 似乎都与西方知识论中的逻辑推理没有多大关系,仿佛更容易被人归于“非理性”的内涵实质。人,在某种意义上说,首先是感受性的存在,情感性的存在。人与人之间首先是感觉到彼此的在场、在世,然后彼此触动、唤醒,有所“觉”,最后,由“情”而“悟道”,自然生成人与人之间的亲和力,爱由此生发。李泽厚在《美的历程》和《美学四讲》中提出“情感本体论”的概念,似乎也有失偏颇,但他所说的创生出人类的“新感性”倒是令人鼓舞的。由“感觉”而生发的“情”对于一个人的重要性不言而喻。“美学”这门学科的创立者鲍姆嘉登把美学规定为研究人感性认识的学科。“Aesthetic”一词来自希腊文,本义是“感性学”,后来翻译成汉语就成了“美学”。他认为“美学对象就是感性认识的完善”。席勒的《审美教育书简》,杜威的《作为经验的艺术》都在探索怎样提升人原始的感觉。经验哲学的“感觉”和夸美纽斯的“感觉”都缺乏“快感、痛感、美感”的感觉升华。能够震撼人心、净化人心,引起高峰体验的感觉一定不等同于普通经验中的感觉和普通直观中的感觉。公共知识或曰客观知识远离了“感觉”,远离了生命原初的体验,而“个人知识”则“感觉唯实”,混沌未开,整体生成。

四、自然而然

卢梭的《爱弥儿》则为我们提出了一种自然主义的教育,它不同于夸美纽斯的客观自然主义,更强调主观的自然、内在的自然。他在爱弥儿的教育中对欧洲文明成果基本上持拒斥的态度,完全采取一种“消极教育”,使儿童的自然本性得到健康的发展,以便“性本善”不被社会所污染。只是在青年期教育的道德教育中强调阅读历史和伟人传记之类的书籍。这种教育观自有偏激之处,比如十二岁之前一本书都不读,如果要读,就读唯一的一本《鲁滨逊漂流记》。今天的教育者对此不会有人认同。但有趣的是,卢梭有意排斥公共知识、社会的偏见、宗教的教义,反倒成就了爱弥儿“个人知识”的极度发达。他在事物的教育中,在从不停顿的生活实践中,在各式各样的自然境遇中通过做事习得了许多“个人知识”,使他有极强的适应和应变能力。虽未学到公共、客观、普遍的知识,爱弥儿在真实的生活中反倒更具有智慧,在解决问题和处理问题时也更机智 (公共知识的“解蔽”与“遮蔽”同在)。卢梭仿佛和人类开了一个天大的玩笑。这是一个地地道道的反讽,自然让我们想起中国道家的庄子。

而赫尔巴特的《普通教育学》所引出的主知主义更强调系统知识的学习,虽以伦理学(实践哲学)和心理学为基础,也充分考虑到多样性兴趣和个性。他的目标是道德性格的养成。赫尔巴特《普通教育学》这本“经”被后人越念越歪,越来越形式化,僵硬而又刻板,失去了赫尔巴特本人“个人知识”的周全与激情澎湃。他对世界的影响仿佛不是他“个人知识”的“鲜活李子”,而是那些教条与方法的“李子干”,《普通教育学》中鲜活、生动的“李子”被传丢了。科学教育学创立的时候,教育学教科书诞生的时候,我们就在公共知识的概念游戏中遮蔽了“心眼”。“慧眼”难开,“自然”远。

依我看,卢梭才是关于“个人知识”方面的大师,难怪循规蹈矩的康德看了《爱弥儿》竟然也打乱了他的日常作息,耽误了下午的散步。19世纪末,20世纪初,欧洲的新教育和美国的进步主义教育的真正精神领袖非卢梭莫属。说卢梭浪漫也好,感伤也罢,在他那些煽情的文字背后我们感悟到了人性“内在的自然”和“性本善”的本然状态。教育需要自然的引出,自然的生长,在切己的体悟中促成“个人知识”的不断完善。对儿童进行教育,必须遵循自然的要求,顺应人的本性。遵循自然的教育必然是自由的教育,注重儿童个性的教育。

五、做中习得

杜威无疑是关于“个人知识”探索的集大成者,虽然在20世纪50、60年代受到批判,现在又有复苏之势。今天,我们重读《民主主义与教育》,在做中习得“个人知识”,势在必行。怎样将知识教育转变成智慧教育?我们可以在杜威那里找到部分答案。

其实,中国的国学中关于“个人知识”的表达同样博大精深。孔子有“学而时习之,不亦悦乎?”人们常把“习”理解为“温习”、“复习”、“记诵复述”。如此解释已非“习”字原意。“习”字在甲骨文中意思是“小鸟学着飞翔”。也就是去尝试,去生活,去体验,去习得“个人知识”,从而更好地在境遇中成长。中国古学不乏“学、思、行”的辨证思考,王阳明也有“知行合一”之说。王阳明的儿童教育更有助于“个人知识”的生成,远胜于程朱理学。到了明代的颜元,即颜习斋,“习行”成了生命攸关之事。之后,中国的近四百年历史,“习行”之说始终是一股巨大的潜流,但终未像程朱理学那样成为社会的“显学”。

中国如此,西方亦然。还是回到杜威,在做中习得“个人知识”,以便更好地探索智慧教育,而非知识教育。杜威更好地诠释了教育的实践本性,从学生的生活和经验出发,以各种活动课程、实践性的作业让学生们在“做”中尝试、探索,丰富自己的体验,承受尝试的结果,无论成与败,都有益于学生“个人知识”的迅速增长,从而更有效、更智慧地生活。只有亲自去“做”的时候,才能发现许多有意义的联系,才能赋予事物以价值和意义,才能建立我与世界的真正意义相关性。客观知识的学习,才能成为发现的学习、意义的学习。杜威的“做中习得”真正将学生自己融入这个世界之中,在体验中,在境遇中不断成长。教育本身就是生活,就是成长,它只以自身的成长过程为目的,并不存在外在的、遥远的、固定化了的终极目标。在“做”中的鲜活体验,事后经过反思,成为每一个人宝贵的经验,而经验又是要不断调整和修正的,亦即杜威的“经验的改组与改造”。在做事中形成一个个生活共同体,它们是政治共同体的缩影,只有在共同体的生活中才能真正理解“民主”与“道德”,“秩序” 与“规则”。杜威的“五步教学法” 是要由学生自己由内而外去发现、去探索、去体知这个世界的物与人,由此形成的“个人知识”才能让学生有效地应对无数偶发事件,当机立断,使内在的智慧状态外化为情境中的当下机智。

[1]石中英.知识转型与教育改革 [M].北京:教育科学出版社,2001.

[2]徐雅萍.教师的个人理论解读——基于默会知识的理解 [J].教育发展研究,2005,(10):74.

[3]蔡春.个人知识:教育实现“转识成智”的关键[J].教育研究,2006,(1).

[4]波兰尼.许泽民译.个人知识——迈向后批判哲学 [M].贵州人民出版社,2000.

[5]吕达主编.杜威教育文集(第二卷)[M].北京:人民教育出版社,2005.

[6]卢 梭.李平沤译.爱弥儿——论教育 [M].北京:人民教育出版社,2001.

[7]赫尔巴特.李其龙译.普通教育学[M].北京:人民教育出版社,1989.

[8]夸美纽斯.傅任敢译.大教学论 [M].北京:教育科学出版社,1999.

[9]柏拉图.段至诚译.理想国[M].北京:中国对外翻译出版公司,2006.