方言说解识字教学的优越性

李如龙

（作者系厦门大学教授、福建省语言学会会长）

一、识字教学在启蒙教育中的重要意义和努力方向

识字教学是汉语文教学的入门初阶。几千年来中国人学习母语，从启蒙到登堂入室都得不断跨越这个高门槛。说这个门槛高，是因为学会它不容易，学得好更难。汉字是世界上一种独特类型的文字。字数多，形体繁，表音度差，毛病不少。连中国人也难免 “人生识字糊涂始”。如今，有了汉语拼音，学起来容易，拼读现代口语也十分方便，但是如果只会拼音，阅读书面语、尤其是夹着文言成分的书面语时，就会有很大的困难。外国人学汉语，绕过汉字，也可以学到一口漂亮的现代普通话，但是要具备书面语的阅读和写作能力，要理解博大精深的中国文化，都会无从下手。

认识汉字难，但是掌握了汉字，学习汉语却有便捷之处，因为每一个汉字都是形音义的结合体，它不但是记录汉语的符号，大多数汉字还是汉语的细胞——语素。汉语的词、语、句都是由语素组合起来的，认得一个字，学好它所标识的单音词 （或语素），往往就不难推知一批词语。识字教学若能做到这样的 “字词直通”，认字和学话便可以同步行进。汉字虽多，常用的基本字却很少，而且越是常用的字，构词能力就越强。学会五六百个字，可以覆盖各种文本的用字量的七八成；掌握两三千字，就可覆盖文本用字的九成九了。（18万字的《左传》用了2990个字种，其中单音词仅968个；10万多字的 《骆驼祥子》用字2413个）。启蒙阶段先学三五百字，就可以学到数以千计的常用词。可见，汉字虽多，其实并不那么可怕。教得不好，会成为拦路虎；教得好，也可以是顺风船。

汉语有众多的方言，各地方言在语音上有不少差异，但所用汉字大多是一致的，字义更是相同、相关的多，相异的少。汉语有漫长的历史，古代汉语和现代汉语也很不同。但古今汉语用的也是同样的汉字。尽管字音变了，字义总还存在着或深或浅的关联。应该说，汉字在记录古今汉语和南北方言上是具有超时空的魔力的。因此，跨进汉字的门槛，经过努力，所学的汉语词语还能时贯古今，地通南北，从而了解浩瀚而深邃的中华历史文化和丰富多彩的地域文化。只学拼音，不学汉字，就无法进入这样的境界。

可见，识字教学入门虽难，还是有章可循、有计可施的，而欲求深造，则舍此别无他法。正因如此，汉语的启蒙教育由识字起步，自古至今，从未有过改变，也从未有过争议。

然而，对于识字教学在启蒙教育中的重要意义，我们还不能局限于语文教学的层面上去理解，只把它作为一个教学环节去研究。许嘉璐在讨论小学识字教学时说过：“儿童在六七岁入学时，思维和语言已经比较发达，但是在入学后的三四年里，由于受到识字量小的限制，要说的话无法用文字表达出来，‘说’和 ‘写’脱节，差距拉大，其结果是 ‘说’和 ‘写’背后的‘思’受到制约，也就是已经形成的语言和思维的能力不但得不到提高，反而在相当程度上还受到了抑制，错过了一个人语言和思维发展的最好时机。”［1］语言能力和思维能力本来就是直接关连的，识字教学若能使儿童在最短时间内用最少的精力学到最多的汉字，原来的听说能力得以保存和扩展，再加上阅读能力的养成，语言和思维的能力就能在良性的互动中得到迅速的发展。可见，识字教学能否 “快速高效”还是开发儿童智力的关键之一。

汉字教学是启蒙教育的初阶，古来如此，并无异议。但是怎样教学汉字，历来却有过许多不同的理论和方法，尤其是八十年代之后，种种试验层出不穷。1997年上半年，《人民教育》就介绍过21种识字教学法。汉字有两个不同的系统，一是形体结构的系统，一是作为汉语的语素的系统。前者包括笔画笔顺、偏旁部首、造字法（六书等）、构形法 （独体合体、简化繁化类化等）；后者包括字音 （古今音、方国音、异读音、同源字等），字义 （词义、本义、引申义，实义、虚化义等）、组字规则（连绵词、合成词、派生词，聚合和组合、组字成语等）。启蒙阶段的识字教学看来应该兼顾前后两个系统，但又不能全面系统地讲求学理。从根本上说，识字的终极目标是掌握语言，辨认字形只是表层的手段，语素层面的教学应该有更多的训练。最好是简明扼要地把有关的知识融会贯通，体现于每个字的 “形音义”之中。在常用基本字的教学方法上，大体上有分散教和集中教两种做法。集中教学便于利用形音义的有关规律进行类推，但不合儿童的形象思维习惯，作为主要措施看来是不适宜的。分散教学结合课文的综合认知，随文认字，避免抽象、枯燥的记忆的疲劳轰炸，应该会有较好的效果。多年来在许多官话地区推行的 “注音识字、提前读写”的改革所以能收到好效果，就因为他着重于语言的训练，把繁难的汉字字形的辨认分散开来，用字形的不断重复和音义的熟练掌握来攻克辨认字形的难关。在已有的经验的基础上，可以考虑博采众长，在拼音教学之后集中教一批最常用的汉字，让儿童掌握最基本的形体结构的知识，然后进入语素层面，结合生动活泼的课文教学，采取大分散、小集中的方式教学常用字的形音义。识字教学应该努力做到快速和高效。快速就是在最短的时间内学到最多的汉字；高效就是形音义兼通，能认、能用，由字及词，有穿透力。

二、历来启蒙教育中的识字教学有三种模式

要研究汉字教学的方向和方法，很有必要对启蒙教学中的汉字教学做一番历史的考察。如上文所说，汉字从产生起就是记录汉语的工具。自从秦汉 “隶变”之后，汉字即是记录从上古汉语到现代通语的符号，也是记录古今南北方言的工具。我们研究汉字教学的历史经验，必须把它放在这个庞大而深远的背景中去考察。诚然，古代蒙学的识字教学，我们是很难有具体、真切的了解了，但是近百年来、尤其是当代的情况，是可以进行深入调查的，也是有过认真研究的。

就近现代以来的语文教育说，汉字的识字教学有过三种模式。

第一种是从方言出发，根据反切用方音认读汉字，经过书面的通语 （文言或白话）去理解字义，从而学会书面语的阅读和写作。这种模式可以称为 “由方及通，由口入书”。方音和通语语音并不相同，识字之后还不能学到官音，不能说通语。雍正年间，皇帝曾经下诏，鉴于闽粤两省官员进京任职言语不通，责令其建立 “正音书院”教授官音，当时的官音，在北方大概就是和北京话相近的北方官话，在南方则是和南京话相近的南方官话，全国一致的普通话还没有真正形成，在社会上也没有多大的影响。明清时期各地所编的方言韵书，如河北的 《五方元音》、徐州的 《十三韵》、广州的 《千字同音》、福州的 《戚林八音》等，就是帮助本地人用方音认读汉字的工具书。嘉庆年间所编的泉州话韵书 《汇音妙悟》的序言就说了编书的用意：“因音以识字，使农工商贾按卷而稽，无事载酒问字之劳”。这种模式一直沿用到现在尚未普及普通话的地区。

最典型的是香港的小学语文，连汉语拼音也不教，直接用方音读汉字。实际上在不少官话地区，虽然也教汉语拼音，老师学生平时说的还是本地方言，不过由于官话方言和普通话之间，不论是语音还是词汇、语法，本来就相差不大，并且存在着明显的对应，他们还是可以把语文学得不错，中学毕业到了外地，改口说普通话也并不难。

用这种模式识字的儿童能用方音读字，旧时也能诵读课本中的文言文，做做对子，旧式诗文是写不来的，口头则还只能说家乡的方言，连用汉字写写便条也办不到，所以后来各地又编了许多适应社会生活所需要的 《四言杂字》、《五言杂字》、《七言杂字》，又增加了识字的负担。

在现代的东南方言区，用方音认字，不懂普通话，思维还是用的方言，由于方言和古汉语和现代汉语都有不同，有时，既读不懂文言文，也读不懂白话文，尤其是那些记录北方话口语的文本。什么损人只说 “损”，贫嘴单说 “贫”，“眼热、闹腾、不济、寒碜”，都是南方人很难读懂的北方口语。

第二种模式是从通语出发，联系方言教学汉字。民国之后，有了注音字母，后来又有国语罗马字和汉语拼音，识字先学国音，也用通语解说字义，用方音对译，若通语和方言字义有别，又用方言词义去说解。

这种模式可以称为 “方通结合，书口并举”。例如在闽南方言区，教了 “长”就同时说方言读音是tng，声韵母都不同，方言读成t的一些字在普通话要换成翘舌音（如场、肠、帐、张）；教了 “脚”jiao，就同时说明方言说成 “骹”kha， “脚色”方言说成 “骹数”kha siao。

这种教学模式认读的汉字，既有通语的音义，也有方言的音义，让学生知道通语和方言音义的异同，展示了二者的对应。在学前习得的方言和新学的通语之间搭上了一座桥，既学会了通语，原来就会的方言也没有忘。

这种汉字教学模式在闽南方言区推行的最广泛，发展得最成熟。究其渊源，可以追溯到晚清以来福建的推行官音、官话。早在十九世纪末闽南就有漳州人蔡伯龙所编的 《官音汇解》和漳浦人张锡捷所编的《官音便览》，现在可以见到的是后者于1864年的 “重刊本”。清末切音字运动的首创者，厦门人卢戆章1892年自费出版的《一目了然初阶》，就用拉丁字母创制了拼拼写普通话和多种方言的方案。1919年上海宏文阁出版的石印本，闽清人黄绍武所编的 《闽音正读表》也是用当时的官音来教福州人识字正音。［2］民国之后，移居南洋的闽南人把这种识字教学的传统也带到东南亚去了。新加坡所办的华文学校的识字教学，从二三十年代以来就是用的这种模式：用注音字母教国音、国语，用方言语音和词汇做解释。

第三种模式是五十年代以来全国强化推行的单用普通话的识字教学。识字用汉语拼音拼标准音，用现代汉语说解字义、词义和讲解课文；不用方音读汉字，也不联系方言解说字义和词义；连课堂用语、校园用语也只用通语、不用方言。这种模式可以称为 “通语教学，书口并用”模式。这是当前最为通行、也被认为是标准化的模式。启蒙教育的对象是少年儿童，普及普通话从小抓起并蔚成风气，发挥拼音的效能，数十年来这种教学模式为此做出了重大贡献，必须肯定。但是，客观地说，这种教学模式既有正面的作用，也有负面的影响。其正面作用除了上述的普及普通话、推广汉语拼音之外，还有利于提高阅读现代白话文的能力和速度，有利于改进文风，使写作朝着口语化的方向发展。就其负面影响说，这种模式把儿童已经习得的方言口语扔在一边，切断了语言习得和语言教学的关联，就通语学通语，难免使语感的获得受到局限，对于开发他们的智力也会造成不利的影响。再者，由于过分强调教学语言、校园语言使用普通话，学生又忙着做作业，没时间没机会去巩固和扩充方言语感，于是，不但不能用方言读书，连听说本地话的能力都退化消失了。近年来不少人士所抱怨的方言在青少年中的淡忘乃至失传，不能不说和这种教学模式以及学校对学生语文生活的导向有关。

这三种不同的汉字教学模式是在不同的历史时代创造出来的，各种模式对于不同的时代的语言生活大体是相适应的，总体上说也是不断进步了，因为现代社会里语言的总是朝着集中、整化、统一的方向发展的。但是语言和文化的一体化不能理解为单一化，而应该允许多样化的存在。从语文的掌握、思维的认知和智力的开发来说，不同的模式都有各自的特点和长处，应该比较不同教学模式的优缺点，选择一种基本的，吸收其他模式的优点，岂不是可以把启蒙教育的汉字教学做的更好吗？

三、方言说解的识字教学法的优点

通语识字方言说解，绝不仅仅是一种具体的教学方法的改进，而是值得进行理论发掘的教学模式。这种教学模式至少有以下的优点：

1、把语言习得和语言教学衔接起来，有利汉字教学降低难度和加快速度

首先应该明确，现在中国儿童最先学会的母语是什么？在世纪之交，我国在全国范围内用六年的时间开展了语言文字使用情况调查，据2006年语文出版社出版的《中国语言文字使用情况调查资料》［3］所示，“小时候最先会说普通话”的人只占调查对象13.47%，而 “最先会说方言”的人则占84.23%，在吴、闽、湘、赣、客、粤等方言区，这项比例甚至高达93%以上。按分地统计，全国通行汉语的人口中，除北京和东北之外，80%以上的人都是先学会说方言，而后学会说普通话的。当然，如果只就少年儿童做调查，先会方言的比例可能会有所下降，但是，说多数人是先会说方言而后学普通话，应该是有根据的。

这说明大多数孩子学前习得的是方言，如今的孩子智力发展快了，他们学会的方言应该是水平不低的。方言的语音、词汇和语法尽管和普通话有些区别，总是还有不少相同之处，存在着对应的就更多了。教学汉字时用方言说解就能调动方言习得的语言能力来为识字服务，使汉字教学更为快速高效。三百多年前捷克教育家夸美纽斯在他的《大教学论》中列出了 “教与学的便易性原则”之四，就是 “从容易的进到较难的”，他主张 “全部讲解都应该使用学生所懂的语言。”［4］如果在识字教学时把全部习得的方言都扔在一边，另起炉灶去学习通语的音义，这实在是一种资源的浪费，并违背了由易及难的认知规律，只能徒然加大了识字的负担。

2、合理利用方言和汉字的资源，识字“立体化”，可提高汉字教学质量

如上文所述，汉字是贯通古今汉语、兼用于南北方言的。古今汉语和南北方言之间字音存在对应，字义也有种种关联。就字音说，教标准音，利用方音，对于正音是很有好处的。例如，南方方言有的没有f声母，有的f声母字太多，学普通话时f-h不分，对比了国音和方音之后就可以和学生一起总结：凡是方言读b、p或偏旁是b、p的，只能是f（例如方、富、飞、肥、反-板、分-扮），方言或偏旁读g、k的只能是h（例如糊、胡-古、苦，晃-光，旱、焊-干）。比起逐个死记硬背，显然好多了。就字义说，同样的字，方言的意义如果和通语有别，或者是古代汉语的留存，或者是后来的方言创新，拿方言和通语作比较，既能温习方言习得的语感，也便于了解方言和通语之间的异同，使学得的字义丰满、更深刻。例如 “走”在闽、粤、客诸方言都说 “行”，说 “走”是跑的意思，这是古汉语传承的说法。“三人行必有我师”、“行百里而半九十”、“走马观花”、“奔走相告”现代通语保留的老说法。“行人、人行道、走笔、走江湖”也是保留的古义。几句话就把古今南北的不同都说清楚了，这样认识的字是 “立体化”的，印象必定更深。又如在吴、客、粤方言区教 “穿”字，就说方言里 “穿衣”的 “穿”说 “着”，和普通话说的 “衣着、穿着、着装”意思相同；至于 “穿孔”的穿，方言和普通话说法就没有区别。可见，联系方言不但可以让学生用方言的语感迅速地理解字义，而且可以体会到古今通语和方言的异同，理解不同义项之间的联系。把识字教学和语言训练密切结合起来，充分利用各种语言资源，提高识字教学质量，真是一举数得，何乐而不为呢？

3、联系方言教学汉字是保存方言、延缓方言萎缩的根本措施

启蒙教育中的识字教学教的都是常用字，都是些有构词能力的单音词。和这些单音词相对应的方言词往往也就是常用的核心词。通过认字时的方言说解，唤起了方言习得的记忆，把原来的方言语感从感性知识提升为理性知识，这样确立的方言能力是终身受用的。例如闽南方言不说 “黑”，人黑说“乌”， 天黑说 “暗”， 教 “黑” 字时， 就可以告诉孩子，普通话也说 “乌黑，黑暗”；又如教 “高”字，闽南话山高说 “悬”，人高说 “軂”，只有姓高还读 “高”，经过对比，让学生知道，“軂”是古汉语的留存，现代通语不说了，“悬”在现代汉语有时还用，“悬崖”不就是 “高崖”吗？

入学识字，教了五六百个常用的单音词，就可以对应出数百上千的方言词，这就相当可观了。如果再加上作为语素构成的双音词，还可以列举出许多字面意义和普通话不同、并且容易造成误解的方言词，这就不仅复习了方言习得的词语，而且对比了方言和通语，有利于词汇的规范教学。在粤语区，教 “火”字时提醒学生，方言里的 “火烛”是火灾的意思；教 “房”字，指出方言的 “房”普通话说 “屋”，方言的班房 （班级的房间）普通话说教室或课室，班房指的是 “监狱”。教 “汤”字时，在赣语区不妨提醒学生，方言里说的 “清汤”，普通话说 “馄饨”；在闽语区可以提醒学生，方言里的汤有时指的是普通话说的“热水”，这和古汉语的用法相同，普通话只在书面语里 （如 “赴汤蹈火”）才用，普通话说得汤是可以喝的，方言说的汤也有不能喝的。这样学到的字，不论是字音、字义都是立体化的。不懂方言的，似乎是难了，但是很有趣；懂得方言的，由已知到未知，显然是容易了，不但知己，而且知彼，也是更有趣了。

本人是四十年代上的小学，老师教识字就是先用注音符号拼注国音，再用方言对音和解释，字在国语和方言里的音义就都很快掌握了。教课文时，多音词也用方言解释。例如：东西就是 “物件”，躺下就是 “倒落去”，晒太阳就是 “曝日”，打架就是 “相拍”。从形音义到字词句，都是“国语领头，方言解说”的方法教的。这种教学模式教出来的小学毕业生，字都认得了，书也能读了，国语也能说了，方言也照样熟练。五十年代以后的识字教学从汉语拼音开始，从形音义到字词句，只教通语，不问方言，和他们相比，老一辈人的普通话能力可能差些，方言能力却肯定是强的，文言文的阅读能力也普遍会好些，因为方言里许多字义和古汉语较为相近。启蒙教育是一代代新人的必经之路，要使方言时代相传，结合方言学习通语是费时少、收益大的好办法。

时下有人提倡在义务教育阶段增设学习方言的课，颇有力挽方言萎缩的狂澜于既倒的气势，认真想起来，却有点滑稽。其实，认真总结识字教学的老经验，办法是现成的，道理也是明摆着的，何必另辟蹊径？果真在小学里增设方言课，且不说加多了课时，儿童的学习负担会雪上加霜，难于承受；教材 （包括配套的参考书、练习册、词典等）的编写、师资的培训又是一个庞杂而浩大的工程；汉语的方言都是大区套着小区，乃至一个县之内有几种方言或者同一种方言的几种不同口音，如果按照学校所在地的方言做标准去教，该编多少种课本？那里去找老师？选择其中一种口音去教，学生又要如何分班上课？由于外来工的移居，许多大中城市里，非本地生长的学生的比例越来越大，教学本地话的课他们要不要上？这种做法和想法实在是似是而非的，值得反思，必须慎之又慎。

4、掌握双语利于提高学生文化素质

识字教学用方言说解可以达到学好通语又能保存方言，这是毋庸置疑的。从这个意义上说，这种教学法可以称为 “双语教学法”。自然，这种通语和方言的 “双语”之中是有主次的，通语有目标规格、有测评要求，有阅读和写作训练，而方言只是用来为通语做解释的一种教学手段，用来作为所学的通语的参照物，然而这种教学法却是可以达到通语和方言双语共存的效果的。

对于这种双语共存的效果，我们切不可小看。少年儿童启蒙时代能掌握双语，他就会建立通过对比来学习语文的习惯，这对于语文学习来说是十分重要的。到了中小、高小，他很快就要学习古代汉语、学习外语，都必须用对比的方法。汉语的通语和方言之间在语音和语义上都有一定的对应关系。老师在教学上能够给学生挑明或者启发他们去寻求对应最好，即使老师做不到，智商高的学生也可能自己感悟。例如闽粤语区的孩子，知道了 “担、谈、贪、男、南、三、蓝、滥、含、暗”等字方言都读m韵尾，在普通话则归入n尾，这对他们为自己普通话正音或者日后读古诗找韵脚都会有好处的。闽语区的学生在读到 “寒梅著花未” “画眉深浅入时无”，都会联想起，句末的这种否定词不就是自己所熟悉的方言的用法吗？语言在不断地变化，语文的运用与生命共在，语文学习是一种终身的学习，建立这种对比的习惯，就能活到老、学到老、学得好，这就是语文能力的可持续发展。

不仅如此，任何语言和方言都是一种文化的结晶。英国语言学家帕默尔说过：“获得某一种语言就意味着接受某一套概念和价值。在成长中的儿童缓慢而痛苦地适应社会成规的同时，他的祖先积累了数千年而逐渐形成的所有思想、理想和成见也都铭刻在他的脑子里了。”［5］精通两种语言或方言的双语人比起单语人，不但语文知识多了，价值观念和感情世界也会更加丰富，眼界更加开阔，思维能力也必定更强。已经有心理语言学家就此做过追踪研究，他们做出的结论是：双语者的智商和成年后的成就都比单语者高。二十世纪的教学理论不断地反思旧传统，批判因循守旧的旧方法，在语文教学方面，则从单纯的语文知识的传授、单纯语文能力的培养走出来，从老师教、学生学的套子中走出来，提倡教师为向导、学生为中心，让学生主动自觉地、创造性地学习，按照人本主义的文化价值观去关注个性的全面发展、人格的和谐发展。通语和方言相联系的教学、双语能力的培养、多元文化素质的塑造，和这种崭新的时代精神是十分协调的。

四、方言说解的识字教学法的调查研究和推广设计

如果认定了 “通语识字方言说解”是一种科学合理的教学模式，值得推行，我们就必须开展广泛深入的调查研究，并且设计切实可行的推广实施方案。

此项调查工作从横向说，必须包括若干官话地区和各区东南方言，重点是东南方言区，了解不同方言区有哪些不同情况；从纵向说，应该包括民国前后和建国前后，考察不同时代有什么变化。调查内容则应该包括具体的教学方法和实际效果，了解不同的教师都有哪些不同做法，学生掌握汉字的数量和质量、说普通话的水平、阅读古文的能力以及智力开发的状况。还应该了解不同地区、不同时期毕业的学生和家长对不同教学方法的评价。在广泛深入调查的基础上，就各地所采取的不同识字教学方法的效果进行比较。只要调查工作做得好，就能对各种教学方法做出正确的评估。

设计通语识字方言说解的推行方案，可以包括以下各项内容：

1、提供给执教老师使用的教学参考资料。应该说，数十年来方言工作者对常用字、常用词的调查已经积累了丰富的材料，就一定数量的常用字编制通语和方言的不同读音和不同含义的对照表并非难事，除了这份方言和普通话的字词对照表，还要给老师提供教学方法的说明。不同年级的识字教学，方言说解的深广度要有区别，这种说解不能全由老师满堂灌，最好尽量启发学生主动联系他们已经习得的普通话和方言的语感，让学生互教互学。五十年代的全国方言普查时，不少地方曾经编写过本地人学习普通话手册，但是多半是把方言调查的字音、词汇和普通话列表比较，没有抓住重点，篇幅过大，归纳语音对应规律时没有做出通俗的解释，小学老师能读懂的不多，也没有给他们进行必要的训练，所以大多没能在教学中发挥作用。这次编写字词表和教学辅助材料应该吸取当年的经验教训，把工作做得更好些。

2、培训老师，创办试点。有了教学参考资料就可以分期分批组织老师进行短期的培训。让经过培训的老师在自己的教学班中试教，并在教学中发现问题、解决问题，及时交流经验，修改参考资料。

3、制定推行方案。全国范围内情况不同，推行新的教学法应该分别不同情况分步进行。东南方言区、普通话尚未普及的农村可以先推广，强势方言的区域、熟悉本地方言的师资充裕的地区优先推行，本地人有保护方言意识的地区则应该加强推广的力度。在政策上，只用通语的识字教学不应该废止，也不应该限制；通语识字、方言说解的教学法则应该得到鼓励和支持。可以让不同的教学法公平竞争、通过考察教学效果给予恰当的评价；也可以取长补短、综合运用不同的教学法。经过试验和交流、总结，应该开展相关的理论研究，推动汉字教学和启蒙教育朝着正确的方向发展。

注释：

［1］许嘉璐：《语言文字学及其应用研究》，广州：广东教育出版社，1999年。

［2］李如龙：《福建方言》，福州：福建人民出版社，1997 年。

［3］中国语言文字使用情况调查领导小组办公室：《中国语言文字使用情况调查资料》，北京：语文出版社，2006年，第21页。

［4］夸美纽斯：《大教学论》，北京：教育科学出版社，1999年，第 95～97 页。

［5］帕默尔：《语言学概论》，北京：商务印书馆，1983 年。