论新疆随班就读残疾儿童心理支持的有效性

梁蓉

(昌吉学院社会科学系 新疆 昌吉 831100)

论新疆随班就读残疾儿童心理支持的有效性

梁蓉

(昌吉学院社会科学系 新疆 昌吉 831100)

尽管随班就读工作开展以来，人们给予了残疾儿童大量物质、技术及心理的支持，但是残疾儿童还是存在着许多心理问题，影响着随班就读工作的开展。借鉴Thoits，Kessler以及肖水源等人关于社会支持的研究，假设:教师、家长以及同伴对随班就读残疾儿童进行的心理支持，由于没有被残疾儿童所感知并加以利用，失去了它支持的有效性，从而使残疾儿童仍处于心理不利位置。为此，本论文通过互证的方式对随班就读心理支持的有效性进行了研究。

随班就读;心理支持;有效性

1 引言

随班就读是让残疾儿童在普通学校普通班级中与普通儿童一起接受教育的形式。随班就读不仅提高了残疾儿童的入学率(据2006年第二次全国残疾人抽样调查统计，新疆地区6—14岁学龄残疾儿童7.31万人，除4，843名残疾儿童在新疆的9所特殊教育学校学习外，有32，094名残疾儿童在普通学校随班就读［1］。)，保障了义务教育的公平性，而且对促进残疾儿童习得正确的社会行为模式、发展自立自助能力、形成良好社会交往技能有着重要的作用。尽管随班就读在一定程度上可以降低残疾儿童和普通儿童间的距离感，但是随班就读残疾儿童还是可以明显感觉到自己与班级其他同学存在的一定差异，而且由于他们在班中的人数极少，完成学习任务存在很多困难，无法跟上正常的教学节奏，学习成绩又明显差于普通儿童，这一系列的因素都很有可能造成随班就读残疾儿童出现心理问题。因此，自随班就读工作开展以来，教育工作者们不仅对残疾儿童的教育教学给予了大量物质和技术的支持，而且给予了他们大量的心理支持。但是，实际研究表明:随班就读残疾儿童还是存在着大量的心理问题，尤其在学习焦虑、交往焦虑、孤独倾向、身体症状和恐怖倾向等5个方面更为突出。如昝飞等人利用儿童行为量表对上海282名随班就读的残疾儿童进行调查，发现大多数学生的社会行为能力发展低下，并且伴有较高的问题行为发生率，但随年龄增长，这些儿童社会能力有所提高，行为问题发生率有所下降。［2］那么，对随班就读残疾儿童的心理支持为什么没有达到预期效果呢?

借鉴Thoits，Kessler以及肖水源等人关于社会支持的研究:社会支持分三类:一是，客观的、可见的或是实际的支持;二是，主观的、体验到的情感上的支持，指的是个体在社会中受尊重、被支持、理解的情感体验和满意程度，与个体的主观感受密切相关;三是，个体对支持的利用情况。［3］社会支持能不能起到应有的效果，关键在于个体对社会支持的主观感知与可利用性。借鉴这一理论，我们假设:教师、家长以及同伴对随班就读残疾儿童进行了心理支持，但是由于对残疾儿童所需的心理支持不了解以及没有进行心理支持的技术及技巧，使得其所进行的心理支持没有被残疾儿童感知并加以利用，从而使支持失去了它的有效性。根据这一假设，本论文试图通过互证的方式:即从随班就读教师、家长及同伴认为他们给予了残疾儿童的心理支持与残疾儿童主观感知到的心理支持进行比较，来验证心理支持的有效性。

2 研究方法

2.1 研究对象

由于考察的是残疾儿童其周围人群对其心理支持的感知及利用情况，因此2010年进行了相关调查，抽取对象时以残疾儿童为圆心，抽取其教师、父母、同伴。抽取对象为南疆地区37所小学，53名残疾儿童，106名家长，136名随班就读教师，170名随班就读残疾儿童同伴。

2.2 研究方法

访谈法。以半结构式访谈为主。访谈的内容主要涉及四个方面的内容:一是，残疾儿童是否主动向他人提出需要心理支持的请求;二是，你是否主动给予残疾儿童心理支持、他人是否主动给予你心理支持(残疾儿童回答);三是，你给予了残疾儿童什么样的心理支持、你感受到了他人什么样的心理支持(残疾儿童回答);四是，残疾儿童认为的有效的心理支持是什么。

2.3 问卷统计采用EXCEL

3 结果与分析

3.1 残疾儿童是否主动向他人提出需要心理支持的请求

对“残疾儿童是否主动向他人提出需要心理支持的请求”的调查中发现:随班就读教师、家长及同伴与残疾儿童的回答基本一致(见表1)，他们都认为，残疾儿童很少主动向他人提出需要心理支持的请求。究其原因:一是，残疾儿童对普通儿童不了解，认为他们的各方面的能力要强于自己，自己提出的请求在普通儿童眼里是不是很幼稚、很可笑，提出这个要求会不会遭到他人的笑话、甚至是拒绝;二是，大部分残疾儿童表示:自己有时不知道该怎样向他人提出自己的诉求，这也让他们很痛苦。

表1 残疾儿童是否主动向他人提出需要心理支持的请求

3.2 是否主动给予了残疾儿童心理支持

对“是否主动给予了残疾儿童心理支持”的调查中发现:随班就读教师、家长及同伴与残疾儿童的回答基本一致(见表2):很少主动给予残疾儿童心理支持。究其原因主要有以下几个方面:一是，很多随班就读教师认为随班就读残疾儿童生理上的个别缺陷不会影响他的学习生活，对残疾儿童需要心理支持有着不正确的认识。如调查中有的教师就表示:聋哑儿童听力受损，戴个助听器以后与普通儿童一样，需要什么照顾?这些教师忽略了:残疾儿童生理上的缺陷，使得他完成任务时要比普通儿童困难。这种困难会加深他的不胜任感和自卑感，尤其是在与普通同伴相比较时，这种体验会更加深刻，会使他产生强烈的自身的发展危机(孔明，2003［4］)。二是，大部分随班就读教师在观念上、在理性上有愿意提供残疾儿童心理支持的良好意愿，但在其工作中:一是对“残疾儿童由于长期处于学习不利情境下而引起的自信心不足、行为疲倦、情绪表现出的抑郁——沮丧与疲劳——迟钝的退缩性情绪等不良心理状况”应该如何应对缺乏工作经验与技术支持，对残疾儿童的心理需求爱莫能助;二是，部分随班就读教师因为工作任务重、班额大、特殊教育知识及技能不足、教师待遇等各种原因，使他们对随班就读工作感情投入不多，对随班就读工作得过且过，对残疾儿童的心理求助有时视而不见。

表2 是否主动给予了残疾儿童心理支持(%)

3.3残疾儿童对他人心理支持的主观感受及可利用性

通过对随班就读残疾儿童教师、家长及同伴的访谈:教师、家长认为自己在学业方面(如个别学习辅导、学习的监督及鼓励等)、人际关系方面(如教育同伴要关心和帮助残疾儿童、指导和鼓励残疾儿童要与同伴交流及玩耍等)给予了残疾儿童大量心理指导;残疾儿童家长认为自己在对儿童的情绪调节(如鼓励孩子要坚强、要宽容、要学会忍耐等)、意志培训(如鼓励孩子做事要坚持、要有恒心、要有耐心等)等方面也做了大量的工作;随班就读残疾儿童的同伴则认为他们在对残疾儿童的人际关系(如和他们玩耍、不欺负他们、帮助他们做一些他们不方便做的事等)、情绪调节方面(如他们不高兴时安慰他们)给予了残疾儿童心理支持(见表3)。

随班就读残疾儿童教师、家长及同伴给予的心理支持，残疾儿童是否感受到并且加以利用呢?结果发现:除在学业方面以外，残疾儿童并没有感知到教师、家长、同伴给予的其他方面心理支持。如，66.9%的教师认为给予了残疾儿童人际关系的心理支持，但访谈结果却是只有9.4%的残疾儿童认为教师给予了人际关系方面的心理支持(见表4)。

通过对随班就读残疾儿童教师、家长及同伴认为他们给予了残疾儿童的心理支持与残疾儿童主观感知到的心理支持进行比较，发现残疾儿童对他人心理支持的主观感受及可利用性较低，这也反过来说明教师、家长及同伴对随班就读残疾儿童心理支持的有效性不高。究其原因:一是，很多教师受传统心理健康教育“消极、被动、补救”观念的影响，只对残疾儿童表现出来的心理问题(如生活自理能力、学习能力、与同伴交往等)加以关注，而对残疾儿童不表现出来的、不求助的心理问题表现出了漠视，忽视了残疾儿童适应随班就读生活，尤其是未来独立生活所需要的爱、信念、希望、乐观、社交智慧、责任心等积极品质的培养，而这些积极品质却恰恰是残疾儿童所需的。二是，很多教师缺乏心理支持的技术。很多心理健康教育只谈到要对残疾儿童的人际关系、情绪给予支持与调节，但是如何调节、如何支持却没有给予详细、可操作的示范与指导。因此，很多教师认为让普通儿童尊重残疾儿童、不歧视、不欺负、要保护、一起玩耍就是调节儿童的人际关系，忽视了人际关系建立的深层品质:如人际交往的规则、影响人际交往的因素、人际沟通的基本技能技巧等。这就出现了教师付出了，而残疾儿童却得不到的无效心理支持局面。这不仅影响教师的工作的效能感，而且也影响良好师生关系的建立。三是，尽管81.8%的随班就读残疾儿童的同伴认为他们对残疾儿童的人际关系给予了心理支持，但实际访谈结果却只有32.1%的残疾儿童感受到了这种支持。究其原因是:许多普通儿童在与残疾儿童的交往中常常处于主动、调控地位，一起玩耍只是形式，没有通过玩耍进行情感的深层次的交流。这种现象的后果是:容易使普通儿童在交往中表现出怜悯、同情、自高自大、不能发自内心的学会尊重;残疾儿童则容易形成被动、消极、冷漠、自我等消极心理品质。四是，由于家长缺乏特殊教育以及普通教育的知识，所以，他们认为的心理支持在残疾儿童眼里都是不被认可的。这也是为什么很多残疾儿童家长主动选择放弃随班就读的一个重要原因。

表3 你给予了残疾儿童哪些方面的心理支持(%)(可多选)

表4 你得到了教师、家长、同伴哪些方面的心理支持(%)(可多选)

3.4 残疾儿童认为的有效的心理支持

有效的心理支持应该是随班就读教师、家长及同伴给予的心理支持正是残疾儿童所感知并能加以利用的。那么，什么样的心理支持才是有效的呢?本文对访谈中残疾儿童提到的词汇按出现的频次进行归纳为:不关注、不打听残疾的原因、残疾的痛苦、残疾的不方便;不流露出可怜、同情、歧视、害怕的眼光;吵架与争执时不拿残疾作为攻击的武器;在自己力所能及的情况下不要帮助、不要关心、不要表扬，希望获得与普通儿童一样的要求与评价;一起玩耍时平等、不要照顾、尤其不要时时提起残疾的不便;玩耍时要进行情感的深层次交流;教师个别辅导时要注意场合、地点以及语言的分寸;教师不要时时提出让普通儿童关心照顾残疾儿童的要求;教师要让残疾儿童像普通儿童一样也要为班集体服务;教师要多与残疾儿童说说话，像与普通儿童那样。归纳以上，随班就读残疾儿童所需的心理支持主要集中在:发自内心的尊重、平等及情感的深层次交流等方面。

4 结论与建议

4.1 结论

残疾儿童不主动向他人提出需要心理支持的请求;随班就读教师、家长及同伴也没有主动给予残疾儿童相应的心理的支持;随班就读教师、家长及同伴认为他们给予的残疾儿童的心理支持不是残疾儿童主观感知到并加以利用的心理支持，教师、家长及同伴对随班就读残疾儿童心理支持的有效性不高;残疾儿童认为的有效的心理支持应是:发自内心的尊重、平等及情感的深层次交流。

4.2 建议

4.2.1 对随班就读残疾儿童进行心理健康教育时，应从积极心理健康教育的角度出发，在给予心理支持时不要简单地把残疾儿童看做是被动的接受者，要认识到他们的能动性，要认识到他们有选择、思考、自我救助的能力。只有被残疾儿童主观感知到的心理支持，才是有效的心理支持。

4.2.2 要用激励理论来挖掘随班就读教师的潜力，让他们感受到随班就读教师与其他教师的不同，体验到随班就读教师的自我效能感，增强教师对随班就读这一职业的归属感和认同感。只有这样随班就读教师才会积极主动地去关心、研究、满足残疾儿童的心理需要。

4.2.3 要对随班就读学校的教师、家长、同伴及残疾儿童进行特殊教育相关知识的培训，要增强随班就读教师的专业化能力、增强家长教育残疾儿童的自我效能感、增强普通儿童及残疾儿童应对学习、生活、人际、情感等各种困难的能力，只有这样才有可能为残疾儿童提供有效心理支持的良好氛围。

［1］自治区残疾人联合会.自治区残疾人教育工作汇报材料［C］.2008－12－29.

［2］昝飞.随班就读学生行为问题调查［J］.现代康复，2001，(12):38－39.

［3］蔡卓倪等.特殊儿童家庭教育社会支持情况调查分析［J］.中国特殊教育，2010，(12):17－19.

［4］孔明.全纳教育及其心理学困境［J］.中国特殊教育，2003，(6):1－5.

2012－01－10

全国教育科学“十一五”规划2009年度重点课题(DBA090308)

梁蓉(1964－)，女，河南扶沟人，昌吉学院社会科学系，副教授，研究方向:思想政治教育。

G40－052

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1671－6469(2012)01－0054－05

(责任编辑:马海燕)