论道德叙事的价值与缺陷

余玲玲

[摘要]道德叙事是20世纪80年代重又兴起的一种德育方法和德育思维范式。本文从道德叙事理论勃兴的脉络、道德叙事的基本含义、道德叙事的构成要素与基本类型、道德叙事的作用机制、道德叙事的意义等五个方面论述了道德叙事的价值。同时，从道德叙事研究理论探讨多，实证研究少；过分夸大了道德叙事的优点，忽略了传统德育方法的价值，缺乏对自身的审视；内容过时，叙事主体单一、叙事“视点”不准等三个方面阐释了道德叙事存在的缺陷。最后，则以“黄艺博事件”为例，简述了如何选取道德故事，如何确定叙事主体和叙事“视点”，如何组织叙事过程等道德叙事实际应用中应该注意的一些问题，以期为道德叙事理论不断完善，进而促进道德教育水平不断提高，略尽绵薄之力。

[关键词]叙事 道德叙事 价值与缺陷 德育方法

作为对说服等传统灌输式德育方法的超越，道德叙事在20世纪80年代又重新回归到了德育方法的阵营，并与价值分析、讨论对话、情境体验、理性探讨等方法构成了适应当代道德教育新形势、新发展要求的德育方法体系。之所以讲道德叙事“重新回归”当代德育方法序列，是因为道德叙事一度是中西方传统道德教育历史上最基本的方法，如中国从《论语》、《庄子》、《史记》等各家经典著作到《三字经》等蒙学读物，从《颜氏家训》等家训家书到“悬梁刺股”等成语典故，从《劈山救母》等戏曲唱本到“后羿射日”等神话传说，浩如烟海的历史文献长河中随处可见记载道德叙事的资料。而在西方早期发展历史中，古希腊的《荷马史诗》、亚里士多德的《诗学》、柏拉图的《理想国》和奥古斯丁的《忏悔录》等，都是以叙事的方式讲述着人类的故事，阐释着人生的意义。显而易见，在东西方社会，其早期的道德教育都是凭借圣人鸿儒、英雄猛士的生活叙事展开的，从某种层面来说，人类正是伴随着叙事走到今天的，而且人类正在走向一个叙事的时代，叙事已然成为了人类认识世界、认识自我、认识他人的一条途径。至此，人类不仅成为了“符号的动物”（德国哲学家卡西尔语），更是成了“讲故事的动物”。只不过到了近现代，因某些原因，叙事“丢失”了，道德教育“走向”了灌输与说教，知性德育大行其道，人们成了美德的“容器”，丧失了德行自我生成的机会。当前，随着社会的发展和进步，人们的自我意识逐渐觉醒了，觉醒后的人们相信，生活中一定充满了故事，人生就是故事的集合，因而强烈希望自己的故事能够走进德育课堂，一种依靠叙事才可能建构起来的德育方式毫无争议的强势出现在世人面前了。

一、道德叙事的价值

重新回归到人们视野之内的道德叙事对于克服道德灌输的弊端，无疑具有极大的价值。为了彰显作为德育方法新发展之一的道德叙事的价值，我们有必要了解和掌握其形成轨迹、本质含义、构成要素、叙事类型、影响机制、意义作用等内容。

（一）道德叙事理论勃兴的脉络

早在1969年法国结构主义批评家托多罗夫（T.Todorov）第一个正式提出“叙事学”一词之前，就有学者开始了对叙事的讨论。柏拉图对叙事进行的模仿/叙事的著名二分说应该是这一讨论的肇始。在随后的1832年，李斯特（Thomas Lister）利用“叙述视点”来分析小说作品，同一时期另一位学昔洛克哈特（John Gibson Lockhart）更是利用“叙述视点”来探讨如何使作者与自己的作品保持恰当的“距离”。[1]

在托多罗夫奠定叙事学基本理论框架之后，叙事学这一新兴的理论体系就广泛应用于文学、艺术、人类学等学科领域。20世纪70年代，伴随着西方比较教育研究范式向质的研究方法与多元化视角的研究方法转型，西方教育研究领域率先尝试应用叙事学理论研究教育问题，而叙事研究被作为教师的研究方法与表达方式真正运用于教育领域，则是20世纪80年代的事情，这一时期加拿大的几位课程学者相信教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个“真实的故事”。

道德教育是教育的重要组成部分。在教育叙事研究蓬勃兴起之时，久违的道德叙事也以一种发展的面貌出现在了道德教育中。20世纪80年代以来，美国品格教育所采用的主要方法就是道德叙事（也有研究者将“道德叙事”称之为“故事法”，即“运用读故事和讲故事的途径进行道德教育的方法”[2]），且获得了显著的成效。20世纪90年代以来，随着国际学术交往的增多，我国也开始了对教育叙事的译介、引进和消化、研究工作。与此同时，德育学界对道德叙事的研究兴趣也高涨起来了，不过，同美国等西方国家对道德叙事的研究相比，我国道德叙事在学校道德教育中的应用和研究还只是近十年来的事。据查，最早的关于道德叙事研究的论文是刘慧、朱小蔓2001年发表在《教育研究》第9期上的名为《多元社会中学校道德教育：关注学生个体生命世界》的文章，不过十年来的发展，并没有产生多少标志性的成果。当前，我国正面临着道德“滑坡”的危机，道德教育越来越低效，甚至无效，如何摆脱道德叙事对西方发达国家道德教育方式简单模仿的窠臼，着眼于中国杜会经济、文化等背景，探寻适合中国德育实际发展需要的道德叙事范式，是我们德育理论和实际工作者必须思考的重大课题。

（二）道德叙事的基本含义

道德叙事是由道德与叙事两个词构成的。“道德”的含义不用赘述，它作为一种社会意识形态，是人们共同生活及其行为的准则与规范，具有认识、调节、教育、评价以及平衡等功能；道德往往代表着社会的正面价值取向，起判断行为正当与否的作用。而“叙事”的本质内涵是什么呢？只有弄清楚什么是“叙事”，才能彻底把握“道德叙事”的含义。

“叙事”（narrative）一词源于拉丁文narratio，其本意是指行为和具有连续性的体验。《韦伯第三国际词典》将“叙事”定义为：讲故事，或类似讲故事之类的事件或行为，用来描述前后发生连续发生的系列性事件。[3]法国叙事学家热拉尔？热奈特（Gerard Genette）则从结构主义的观点出发把叙事分为两个层次，一是名词意义上的叙事，即讲述事件的口头或书面话语及其所涉及的真实或虚构的事件；二是叙事的行为，即是对所述内容怎么叙的过程。[4]当代美国后现代主义传媒理论家、通俗文化学者阿瑟·阿萨·伯格指出，“叙事是人们将各种经验组织成为有现实意义的事件的基本方式……叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事‘理解世界，也可以通过叙事‘讲述世界。”[5]我们认为，叙事作为一种重要的措辞形式，不仅仅只是对一个对已发生的故事进行简单陈述，而是叙述者在讲述道德故事中领悟与反思教育生活，并将人生经验的本质、意义和价值传递给他人、影响他人的一种方式。

什么是道德叙事呢？有研究者认为，道德叙事是指叙事主体通过口头或书面的话语，借助对道德故事（包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故、生活事件、生命故事等）的叙述，促进受教育者思想品德成长、发展的一种活动过程。[6]还有研究者指出，道德叙事就是指叙事主体描述自我或他人的道德故事，通过对道德生活事件的表达，关注人们既有的道德经验，从而获得对道德的理解。[7]简而言之，道德叙事既包括叙事主体自身的生活阅历与感悟、生命经历与追求及自我个性化表达，也包括自己对他人经历、经验、感悟与追求的动态理解、共鸣以及向往。

（三）道德叙事的构成要素与基本类型

目前，大多数研究者都承认，叙事者、聆听者和故事是构成道德叙事的三项基本要素。也有研究认为，除上述三项基本要素外，道德叙事还应包括对话要素，即“四要素说”。因观察、研究的角度不同，才出现了“三要素说”和“四要素说”。其实，无论我们秉持哪一种观点，都不会改变道德叙事的本质，也不会阻碍我们对道德叙事基本类型的把握。

基于对道德叙事构成要素的分析，我们认为，根据与个体生命体验关切的程度，道德叙事可以分为两种基本类型，即集体道德叙事和个体道德叙事。集体道德叙事以抽象、精炼的手法述说集体叙事伦理等宏大主题，民族、国家、历史的要求变得比个人生命更为重要；而个体道德叙事则贴近个体生命实践，言说充盈生命体验的个体叹息、想象等道德故事，关切生命“实存”状态，记录生命的痕迹，抒发道德体验，描述道德成长轨迹。[8]集体道德叙事在个体道德叙事面前有着明显的优越性，它极力压制个体生命的成长，而个体道德叙事则努力挣脱集体道德叙事的枷锁，向往自由的言说。

也有研究者根据道德叙事的发展和演进历史，将道德叙事分成道德自然叙事，即只是实实在在、完完整整地、细致地对故事本身进行描写和叙述，一般不揭示故事所给予的启迪、所蕴涵的深刻意义，更不明确告诉叙事对象应该如何根据故事去行动，而主要依靠叙事本身自然形成的力量施行道德教育；道德知性叙事，即将叙事作为道德教育的一种装饰，一种承载道德品质的文字，一种引起道德冲突的情境，而把特定品格的塑造和促进理性发展作为重点；道德丰富叙事，即是一种以人为本的道德叙事方法，这种叙事追求故事情节回归叙事中心，对叙事的领悟回归到受教育者自身，并不断促使叙事在多元理解中走向丰富。[9]

通过考察道德叙事的成长历史，梳理散落期间的研究成果，了解道德叙事现有的类型，不断发掘和探索未知的道德叙事种类，则是十分有利于我们深化对道德叙事的研究和认识的。

（四）道德叙事的作用机制

叙事在道德教育中如何发挥作用，如何影响人们道德品质的形成，是我们研究道德叙事时不得不回答的重要问题。

詹姆斯.Q.威尔逊认为，“道德故事以三种方式产生影响，第一种是传递一种道德信息。故事传递的道德信息绝大多数都具有后果论的性质，即善有善报，恶有恶报。这些故事鲜明生动，让人经久不忘。第二种是激发道德情操。故事激起我们体验他人曾承受的巨大不幸。或者体验他们取得胜利的喜悦，而这正是我们在日常环境中难以经历的。故事帮助我们体验他们的生活，唤起我们的热情，激发我们的道德情操。第三种是扩展思想世界。故事扩大我们的思想‘视界，使我们可以超越时空，与人类的普遍性相协调。”[10]

还有研究者指出，至少有三种因素影响道德叙事发挥作用，第一种因素是叙事本身意义的开放性，Richoer对此做了具体论述，“故事为我们提供了一种重新描述世界的模式。不管是传记性的，或是虚构的故事，都给我们提供了生活的意义和归属。它们把我们同他人联系起来，同历史联系起来。通过提供一种具有丰富的时间、空间、人物甚至对生活的建议的丰富多彩的画面，故事的结构给我们提供了想象、陈述和隐喻的空间，使我们在道德上产生共鸣，促进我们对他人、世界和自己的认识。”[11]第二种因素是叙事者的价值投射—评价，即叙事者以拟人化的手法将故事的核心概念及其内含的文化意蕴表达出，而聆听者则会把故事中许多偶发的事件串联起来，并建构出这些事件的意义。[12]叙事者和聆听者在讲述、聆听过程中凭借语言和想象，再现故事主体“正在”经历的生活，“正在”自主处理、解决社会生活中的问题或矛盾，并藉此产生“困惑”或“共鸣”，从而体悟到故事中的教育隐喻和价值倾向。第三种因素，是道德叙事中内在的因果关系和道德情境对聆听者产生了情感教育作用[13]，也就是说在故事言说的过程中，故事所包含的道德知识与学习者（包括叙述者和聆听者）学习心理结构中现存的道德观念建立起了一种自发的、实质性的联系，从而以非形式的、孤立的、逻辑证伪的，而是以生动形象的、鲜活的、人际间的、情感的，符合道德学习规律的“情境性”方式让学习者借助感性模仿获得了属于他们自己的领悟和文化熏陶。仔细考量上述三种因素与道德叙事之间的关系，我们相信，道德叙事作为一种思维模式，它“呈现的是具体的人和人际间场景，以期展示其特定的效用，它是对现实的描述，是看待世界的一种方式，其目的在于尽量接近现实。叙事模式需要想象力，需要对人的意图的理解和对特定时间和空间的洞察力……叙事模式竭力将一般的人类状况置于特殊的经验之中，并试图把经验置于时间和空间之中。”[14]

不管道德叙事是如何促进个人道德品质形成的，我们认为，道德叙事过程中的“叙事结构提供了某种形式，通过它，经验到的事件可以与人分享、易于理解，并且感染力强，使人印象深刻。”[15]

（五）道德叙事的意义与作用

实践证明，作为对教条式德育灌输方法和思维的颠覆，道德叙事不论是作为一种德育方法，还是作为一种德育思维，都会革新德育方式和思维体系，从而推动道德教育向前发展。

对道德叙事的重要意义，罗宾（Robinson）等学者指出：“在有关实际选择和行为之处，叙事比那些教条具有更大的导向作用。教条表述的是对经历的总结，而叙事是展示和解释这些总结的内在意义。最古老的德育作品是寓言。最常见的非正式教导是佚事。两种形式都使得我们能够理解关于社会秩序的理解，因为它们在具体的环境中展示这些社会规则。”[16]

对我们而言，道德叙事方法的应用，能够促使当今学校道德教育的主体、客体、内容、途径、方法、手段、功能等要素，从主客二分走向主体间性，从封闭走向开放，从控制走向自主，从单一抽象走向多元具体，从教师对学生的说教走向师生间的平等对话，从作用式微走向功用强大，从而最终使德育走进尊重生命、重视制度约束和交往的生活世界。 换而言之，叙事为人们提供了教育和传达思想理念的强大支撑，道德叙事使道德教育摆脱了原有的灌输、说教式的困境，使故事叙述者和聆听者都有了情感的渲染和自主意义的建构，使道德教育从知性逻辑转向了鲜活的真实事例，使道德教育的视野由知性逻辑论证转向了“此在”的生活体验，把伦理道德理论和思想引入到了鲜活的叙事之中，使受教育者远离了虚无缥缈的道德生活“黑洞”，从而让受教育者在日常世界中依靠“交往”体验活着的价值，并凭借自己和他人的真实生活，不断多向度体悟生活世界的意义。[17]

具体来讲，道德叙事方法有助于学生寻找生命真实的感觉，释放被羁押的心灵；有助于学生养成尊重、宽容、理解与爱的品质； 有助于学生“进入”和“理解”故事的感情场域，形成师生间平等和谐的“我-你”交往对话式关系；有助于掌握与提高学生道德思维、道德判断、道德敏感性、道德选择与道德行动能力。

教师采用道德叙事法对学生进行道德教育，在帮助学生挖掘自我，表达自我思想，成为自己道德智慧的发现者和创造者的同时，能够激发教师自身的问题意识，锻炼其自我反思能力，使自己在叙述或聆听故事的过程中重温教育经验，感悟教育心路，辩证思考问题的意义和价值，从而推动自己从传统、过时的“教书匠”转变为思维敏捷的“自主研究者、教育哲学的自我建构者。

总而言之，道德叙事中的“故事是一般和特殊的天然中介。我们应当提高和改进这种对模式的思维，而非摒弃它。”[18]

二、道德叙事的缺陷

自从20世纪80年代，美国等西方国家开始运用道德叙事开展道德教育以及道德教育研究以来，世界各国道德教育又多了一种有效的、可资借鉴的德育方法。在道德叙事方法的推动下，学生道德水平有了一定的提高，道德教育事业又向前迈进了一步。不过，理性的讲，道德叙事无论是作为一种方法体系，还是作为一种思维范式，都存在一定的缺陷。

（一）道德叙事研究理论探讨多，实证研究少

从目前能够掌握的研究资料来看，尽管中外很多德育理论和实践工作者都积极参与了对道德叙事的研究，也出版了不计其数的文献著作，但这些研究成果基本上都是在从理论上对道德叙事的形成、分类、构成要素、价值作用等进行思辨性的研究，而基本没有实证性的探索。也就是说，对如何在具体道德教育中施行道德叙事，基本没有人进行过科学、可行的研究。即使有少数德育理论工作者和教师尝试进行过道德叙事的实践应用研究，其所形成的也仅仅只是“选择故事→讲述故事→提出问题→交流讨论→自我反思→归纳小结”这一道德叙事的运用程序，而没有得出科学、有效的操作规范。

（二）过分夸大了道德叙事的优点，忽略了传统德育方法的价值，缺乏对自身的审视

道德叙事在某些方面确实具有不同于说服、榜样、锻炼、修养、陶冶、奖惩等传统德育方法的优点，能够确立受教育者的主体地位，以一种潜移默化的方式促使受教者形成道德认识，养成良好道德品质。但我们在研究和应用中却有意无意形成和强化了一种倾向，即传统的德育方法、德育思维都是不好的方法，都是压抑受教育者德行养成的方法，而只有道德叙事、理性探究、情感体验等德育新方法才是最有德育效果的；殊不知传统德育方法存在的缺点只是相对于具体德育情境而言的，例如“说教”这一具有灌输特征的传统德育方法对受教者掌握道德知识还是很有效果的，特别是一些“反思性灌输”德育方法对学生养成道德品质也是具有一定作用的。

道德叙事对叙述者和聆听者究竟能产生多大程度的促进作用，这种促进作用的心理机制是怎样的，众多的道德叙事研究成果并没有给出明确的答复。如何回答这些问题，是道德叙事理论体系必须要完成的任务，也是它走向成熟的标志之一。

（三）道德叙事故事内容过时，叙事主体单一，叙事“视点”不准

道德叙事本应贴近现实社会，其故事所讲述的应该“都是人的事，缺少了这一层人本意蕴，故事就不再是故事。无论是一只苍蝇死了还是一座火山爆发了，如果与人无任何关系，就只是一个自然事件而不是一个故事。”[19]应该讲述最生动的、现场的人的故事，可在当前学校德育实际工作中，我们往往拘泥于“圣人的经历”或先贤的“丰功伟绩”或虚构的道德故事，这些故事远离了叙事者和聆听者身边每天都发生的、最真实的生活和可能场景，忘却了个人道德叙事和道德丰富叙事的真谛，是一种典型的集体道德叙事和道德知性叙事。

叙事主体的多元化、多样化是道德叙事的本质要求，教师、学生、学校教育管理者、德育理论研究者和学生家长均应成为道德叙事的主体。可在实际叙事过程中，往往只是由教师担当叙事主体，而学生、学校教育管理者、德育理论研究者和学生家长只能成为被动的聆听者（当然，这并不就说明任何人都能成为道德叙事者，叙述者可以德性不成熟，但至少应是一个品质良好的人），叙事主体与客体主客二分了，两者之间的主体间性消失了。

每一个道德故事都有可能隐藏着众多的道德价值取向，确定最恰当的、最贴近受教育者生活和道德实际的叙事“视点”是非常重要的。然后，在实际的道德叙事活动中，很对叙事主体因能力、立场等原因，并不能根据聆听者的实际需要确定最准确的叙事“视点”，这极大弱化了道德叙事的效果，不利于道德教育顺利展开。

在一种方法模式或思维范式发展的过程中，出现一些缺陷是可以理解的。回避问题，并不是解决问题的应有姿态，只有勇于面对这些缺陷，并努力研究和解决，才应该是我们的持有的正确态度。

三、道德叙事在德育中的应用——以“黄艺博事件”为例

道德叙事施行于道德教育，是一项系统、复杂的工作，要想取得良好成效，并不是一件很容易的事。限于能力和篇幅，笔者无意于将“黄艺博事件”设计成类似于内地人教版《社会呼唤诚信》、台湾地区台中市南区树义国小《信不信由你》、美国品格教育《灰姑娘》那样的正规道德叙事案例，而只想通过这一案例，简单介绍下如何根据实际情况选取道德故事，如何确定叙事主体和叙事“视点”，如何组织道德叙事过程等道德叙事实际应用中应该注意的一些基本问题。

黄艺博事件[20]：

2011年五一期间，手臂上戴着“五道杠”的少先队武汉市总队部副总队长、华一寄宿学校初一学生黄艺博因其签字、读文件的姿势，讲话的语气，工作照及与领导的合影站位，作为重要标志出镜的黑色公文包等“官样道具”官气十足而一夜红遍网络。同时，又因其父称他“两岁看新闻联播，七岁看人民日报、参考消息”等内幕消息惹来众多非议，网络等各种媒体基本上都是“一边倒”批评黄艺博的过于成熟及其父母的不当教育方式。

围绕这一事件，网上网下讨论很是热烈，非议、批评黄艺博，特别是指责其父母对儿子的政治设计与政治包装者众多，支持者亦不缺乏。如何引导受教育者正确看待这一事件，并挖掘其中蕴藏的道德意义，是我们研究和实践道德叙事理论之人应该考虑的问题。

依据道德叙事的基本理论，我们认为“黄艺博事件”完全可以拿来作为道德故事对与黄艺博同年的初中学生予以叙述，对他们进行道德教育，因为这一事件是刚刚发生在我们身边的故事，离我们，特别是离初中学生非常近，很鲜活生动，也是他们熟悉的。

谁来叙述这一故事呢？教师、学社、教育管理者、教育研究者、家长均可以承担叙事主体的角色，但从故事的主体内容来讲，还是由学生来担任叙事主体最合适，因为故事讲述的就是发生在学生中间的事，也最能引起学生的共鸣和感悟，利于学生某些道德品质养成。

“黄艺博事件”潜藏着很多值得关注的道德问题，如保护孩子的成长，批判功利社会，宽容、尊重他人的选择等等，都是可以用来当做叙事的“视点”。考虑到叙事的对象是初中学生，我们认为，将这一事件当做道德叙事故事时，“视点”最好确定为“宽容、尊重”。围绕这一“视点”，教师要引导、指导叙事主体充分探讨宽容、尊重的重要意义，使参与道德叙事的所有学生明白：社会是多样的，每个人都有基于社会规范的选择权利，黄艺博有权选择自己的生活方式，他的父母也有选择不一样的方式教育自己儿子的权利，我们应该尊重他们的权利，宽容他们的做法。

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（作者单位：湖北科技学院 外国语学院 湖北咸宁）