TBL与LBL模式在高职《急重症护理》教学中的应用

徐金梅，费素定，刘桂娟，卢惠娟

（1.宁波卫生职业技术学院 护理学院，浙江 宁波 315104；2.复旦大学 护理学院，上海 200030）

以团队为基础的学习（team－based learning，TBL）由美国Oklahoma大学Michaelsen于20世纪70年代末正式提出，它是一种有助于促进学习者团队协作精神和注重人的创造性、灵活性与实践特点的教学模式［1］。在美国、加拿大等发达国家，TBL已被广泛接受和采用［2］，而我国正处于初步应用阶段。少数学者在本科护理教学中尝试应用了TBL模式［3］，但国内外文献中未见TBL应用于高职《急重症护理》课程的相关报道。因此，本研究通过在高职“急重症护理”课程教学中实施TBL模式，以验证TBL的教学效果，为今后的护理教学改革提供依据。

1 对象与方法

1.1 研究对象 2010年9月至2011年2月，以班级为抽样单元，采用整群抽样法抽取我院2009级高职护理9班52人、10班50人为研究对象，通过抽签法分为干预组（9班）和对照组（10班），均为女性，平均年龄（20.6±0.9）岁，学制3年。两组护生一般资料、评判性思维能力及自主学习能力之间差异均无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。遵循知情同意原则，护生均自愿参与本研究。

1.2 方法 干预组采取TBL教学法，涉及《急重症护理》全部课程，共18周（54学时），包括院前急救、院内急诊和ICU重症监护等内容。对照组采取教师为基础的学习（lecture－based learning，LBL）教学法，其授课内容、教学资源、授课师资、学时安排、考核方式与干预组均一致。两组护生的其他课程安排、授课师资也均一致，除英语课外均为合班教学。课程结束后进行综合理论及实践技能考核，并填写课程末反馈评价表。

1.2.1 TBL模式 根据医学基础成绩（教务处查询）、艾森克人格问卷（Eysenck personality ques－tionnaire，EPQ）调查结果及班干部的反馈信息创建小组，做到组间同质、组内异质，分组确定后则固定不变，即52名护生分为10组，每组5～6人。理论课由1名教师指导，实践课由2名教师指导。护生课前先阅读教学内容，课堂时间进行预习认定测试（个人测试、团队测试）及应用性练习。每个环节均重视团队合作。每次课留出10～15min总结课堂知识，课程安排见表1。预习认定测试（readiness assessment tests，RAT）应用即时反馈评估技术（immediate feedback assessment technique，IFAT），即通过刮涂卡的方式让护生对问题的答案获得即时反馈的测试系统，刮开次数越多，得分越低。IF－AT有助于教师动态了解护生知识的掌握程度［4］。

表1 TBL教学模式

1.2.2 LBL模式 即传统教学模式，教师理论授课，学生听课；实验授课时，教师先技能示教，护生自由分组且不固定（每小组5人，共10组）。具体安排见表2。

表2 LBL教学模式

1.3 观察指标

1.3.1 考核成绩 TBL模式的评价系统包括个人测试成绩、团队测试成绩、组间互评成绩、组内互评成绩、实践技能考核成绩及课程末理论考试成绩，所占比例分别为10%、20%、5%、5%、30%、30%。LBL教学的评价系统包括作业质量、课堂表现、期中测试成绩、实践技能考核成绩及课程末理论考试成绩，所占比例分别为10%、10%、20%、30%、30%。课程末考试试题与平时测试题目完全不重复。理论考试题型增加了病例分析题；实践考核为单项技能抽考、院前综合急救技能考核和院内综合急救技能考核。

1.3.2 课程反馈评价 教学结束后，两组护生匿名填写“急重症护理课程末反馈评价表”，由研究者根据研究目的自行编制。问卷共有25个条目，包括课程内容、教学方法、教师因素、学生因素、考核评价和总体满意等6个方面，采用Likert 5级评分，回答从“非常不同意”到“非常同意”分别计0～5分。总分125分，得分越高表明满意度越高。该问卷的Cronbachα系数为0.951，内容效度指数（content validity index，CVI）值为0.984。

1.4 统计学处理 使用SPSS 18.0统计软件，采用描述性分析及两独立样本t检验，以P＜0.05或P＜0.01表示差异有统计学意义。

2 结果

2.1 干预后两组护生课程末考核成绩比较 从表1可见，干预组护生实践技能考核成绩、理论考试总分及分析论述题得分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。

表1 干预后两组考核成绩比较（，分）

表1 干预后两组考核成绩比较（，分）

2.2 干预后两组护生课程反馈比较 从表2可见，干预组护生对教学内容、教师因素、考核评价及总体满意等方面的反馈评价均优于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。

表2 两组护生课程末反馈评价比较（N＝102，，分）

表2 两组护生课程末反馈评价比较（N＝102，，分）

3 讨论

3.1 TBL与LBL模式对护生学习成绩的影响 本研究结果中，干预组护生理论考核成绩总分、分析论述题得分、实践技能考核成绩均优于对照组（P＜0.05），可见TBL能优化教学环节，提高教学效果，强化护生分析问题、解决问题的能力，这与国内外的研究结果［1－2］类似。TBL将小组学习的高效性和以讲座为导向的大组学习系统性融合，通过RAT促使护生有效预习，运用IF－AT技术提高了学习的积极性，从而保证护生在课程概念理解的基础上，能即时应用概念来解决实际问题，将理论和实践有机结合，有利于长期记忆及理解能力的提高。与传统教学法相比，尽管课堂上教师反复渗透案例、引导护生情景模拟练习，但TBL教学更加能调动护生的积极性及创新性，增进所有护生的参与度，充分调动了学习气氛，增强了团队间的凝聚力［5］，尤其对“后进生”的帮助更大［6］。两组护生理论考核中选择题、填空题、名词解释及简答题得分的差异无统计学意义（P＞0.05），这部分题目主要考查本课程的基本知识点。传统教学法是以教师传授为主，注重认知目标的实现［7］。TBL是以预先设计好的提纲为导向，避免了PBL中问题过于分散以致学习目标不明确的缺点［8－9］。而课堂上RAT 及IF－AT也是护生的自 我检查和自我挑战，因而教学中能保证教学大纲所要求的知识点，同时还提高了护生的理解、分析和应用能力。护生感叹：“我喜欢这种教学方式，特别是团队合作答题，每当刮出那颗五角星时，很有成就感，很激动。实践技能的情景模拟急救就像做游戏一样，既开心，又牢牢记住了内容。”

3.2 护生对TBL与LBL模式的反馈评价 由表2可见，两组护生课程末反馈评价中，对教学满意度及教学方法的差异无统计学意义（P＞0.05），可见干预组护生对新的教学方法能够接受，学习观念可以改变；而对照组还是比较习惯于传统教学法，依赖于教师，不利于护生综合能力的提高。研究［10］表明，习惯于传统教学的护生对各种新教学方法的引入表现出不适应，这种不适应是一种正常的现象。研究者通过调整课堂节奏，并引导护生合理分配时间，在学习和生活上均给予支持，帮助护生营造紧张而有序的学习生活，转变了护生的学习观念。干预组护生课程反馈评价的总分及对课程内容、教师因素、考核评价等均优于对照组（P＜0.05），可见TBL模式能拓展护生的专业知识，促进护生对课程内容的内化、吸收和应用，增加师生互动，提高护生获取教学资源的能力，并客观评价护生的真实水平。护生也普遍反映：经过了“新颖－叛逆（压力大）－接受－喜欢－庆幸－感恩”的学习过程，真正理解了团队的含义，学习了换位思考，认为获益良多。因此，TBL模式在高职护生教学中的应用中具有可行性，而改变护生的学习观念具有迫切性。

3.3 教学中的体会 通过学生及任课教师的反馈，护生的综合素质明显提高，尤其体现在自主学习能力及评判性思维方面。（1）自主学习能力。TBL模式中，教师的作用从领导者转变为引导者、组织者及参与者，教师制定教学目标，确定教学内容、准备RAT试卷和“应用性练习”的案例等，这些资料均促进了护生自我导向学习能力的提高。从护生角度考虑，对自我导向学习涵义的认知及认同至关重要，TBL是以学生为主导的教学方法，课前预习、团队讨论以及应用性练习等过程即自主学习的过程，这也是利用目标任务驱动学习的环节。（2）批判性思维。批判性思维能力已被认为是评价教学效果的一个重要指标，也是从事护理实践必须具备的一项基本素质。护生经过资料收集、讨论、辩论等环节后，能从不同的角度看问题，具有良好的接受性和认可度，护生间的讨论也提供了学习他人良好思维方式与观点的机会，最终以团队方式解决了问题，从而创造了一个互学互教的良好氛围。这种循环往复的思维火花所产生激烈的碰撞，即是培养护生批判性思维的过程。我院黄金银等［11］研究结果说明，高职护生的批判性思维属于中等水平，这也提示高职护生批判性思维能力有很大的提升空间。因此，TBL教学采用团队的教学形式，不仅能够充分发挥学生的自主性和积极性，更能提高评判性思维及自我导向学习能力。

［1］李晓南，池霞，童美.儿童保健学教学中应用TBL模式的探索与意义［J］.中国高等医学教育，2010（3）：84－85.

［2］Parmelee D X.Team－based learningTMMoving forward in curriculum innovation：A commentary［J］.Med Teach，2010，32（2）：105－107.

［3］钱荣，苏琳，叶红.以团队为基础的学习在内科护理学教学中的应用［J］.中华护理杂志，2011，46（2）：147－149.

［4］Michaelsen L K，Sweet M.The essential elements of team－based learning［J］.New Dir Teach Learn，2008（116）：17－18.

［5］熊艳，詹红，李欣，等.TBL结合典型病例教学法在创伤急救临床技能教学中的应用探索［J］.中国高等医学教育，2011（8）：103－104.

［6］Koles P，Nelson S，Stolfi A，et al.Active learning in a year 2pathology curriculum［J］.Medl Educ，2005，39（10）：1045－1055.

［7］景晓红，苟兴春.传统教学和PBL模式在医学遗传学教学改革中的应用［J］.医学教育探索，2010，9（3）：335－336.

［8］姜冠潮，周庆环，陈红.基于团队的学习模式（TBL）在医学教学方法改革中的应用与思考［J］.中国高等医学教育，2011（2）：8－9.

［9］于述伟，王玉孝.LBL、PBL、TBL教学法在医学教学中的综合应用［J］.中国高等医学教育，2011（5）：100－102.

［10］胡兆华，郑霞霞，方仙桃.TBL教学法的学生反馈意见调查与分析［J］.西北医学教育，2010，18（6）：1143－1145.

［11］黄金银，王颖，陈双琴.高职护生评判性思维能力的现状调查及影响因素［J］.全科护理，2011，9（1）：4－5.