日本汉语教育疑相析①日本对汉语的称呼从清代至今有多种，从清语、中语、官语、满支官语、支那语、华语、中华国语，到今天的中国语和汉语。参见史有为（1997a，第4页）。＊——现实与理论解释

史有为

一、日本汉语教育的基本情况

（一）汉语和中国语

在日本，汉语被称为“中国语”。由于日本国内实行不承认少数民族的政策，因而在习惯上对别国也一直以主体民族作为认识对象，对别国的语言也就只以国别来指称。又如在清代，日本称汉语为“清语”，甚至用带蔑视性的“支那”来指称。①日本对汉语的称呼从清代至今有多种，从清语、中语、官语、满支官语、支那语、华语、中华国语，到今天的中国语和汉语。参见史有为（1997a，第4页）。因此，本文在提及汉语的时候，有时会因方便或特有名称而使用日本称呼“中国语”。另一个原因是，“语”在日语中有“词语”的意思，而“汉语”有“汉字词”或“来自汉语的语词”的意思。比如，在日语中语词分为三大类：和语、汉语、外来语。因此，为了避免混淆，也不得不使用“中国语”来指称。不过近来也有一些教材开始使用“汉语”了。

（二）汉语教育分类、分布与分层

1．分类。

日本汉语教育的单位大致分成两大类：

（1）教学类。即从事汉语教学的单位，多数就是各级学校，另有一些“语言教室”。

（2）测试类。测试或考试，日语称为“检定”。日本的汉语测试机构大概有两类：一类是民间或民营的，最有名的是“中国语检定”。另一类是政府的，基本上是交通与旅游部门的专门测试。

2．分布。

日本汉语教育分布于下列几种单位：

（1）大学院。相当于中国的研究生院，其下又因专业不同设立不同的研究科。大学院一般附属于大学。硕士（日语：修士）生学习期限2—4年，博士生学习期限3—6年。大部分有资历的大学院设有中国语研究科。但只有明海大学大学院设有以应用为主（即语言教育）的应用语言学研究科，并培养出首位中国语教育专业的博士。

（2）大学。全日本有将近800所大学。国立外国语大学原有2所，其中大阪外国语大学20世纪末合并于国立大阪大学，现在仅剩东京外国语大学。另外还有多所私立外国语大学，如神户外国语大学、关西外国语大学。日本现在大概有50所大学有中国语学科，即中文系或汉语专业，其中也包括文学专业。大部分大学基本上都设有第二外语的中国语课（即公共汉语课），供学生选修。

（3）短期大学（短大）。二年制，相当于二年制大专。全部为私立，数量很多。知名的短大有12所。课程多属教养性的，适合准备以后做家庭妇女的高中女毕业生。学费较贵。在我们掌握的材料中，只有埼玉女子短期大学设有中文学科。

（4）外国语专门学校。相当于中国的职业专科学校。高中毕业生入读，学习期限2年，课程围绕专业，比较集中紧凑。

（5）语言学院。一种私立语言学校。特点是开设多样化的班级。学生从十几岁到七十多岁，有零起点的，也有大学中文系毕业的，还有从企业来的。班级有从ABC 开始的，也有学专门性课程的，还有很高级的口译班。

（6）语言教室。私人开办的语言学习班，可设立于家中。这样的中国语教室遍布全日本，很难统计，但大都在网上有广告。

（7）高等学校。高校，即中国所称的高中。现在越来越多的高中设有中国语选修课。

3．分层。

日本汉语教育分为三层：

（1）专门类。即大学、大学院或专门学校、语言学院所从事的汉语教学，目标是培养专门人才。

（2）教养类。即大学、短期大学、语言学院或高中所开设的汉语课程，给学生以一定的语言教养，具备一些知识，可以让学生未来做进一步的选择。有些则是为退休老人开设的，作为一种退休生活类目而选择，以防止智力下降或丧失。

（3）补习类。即为各种不同需要而进行语言进修或补习。有为了汉语级别考试的，有企业为了中国业务而要求职员补习、提高汉语水平的，也有为了弥补大学不足而补习的。

4．班型。

日本汉语教育一般分三个班型：一般班级（大班）、“少人数”班（相当于小班）、一对一或一对二的教学形式。

（三）汉语教育的配置

1．教师。

日本没有官方公开的教师标准。相当时期内教师来源杂而多。从完全的汉语教育专业学历及其研究生学历到理工科毕业生，从普通话标准到方言浓重，①伊地智善继曾无奈地回忆道：30年代“中国教师也很少，像大阪外大，当时只有两位中国老师，一位是神户来的福建人陈舜臣，当时还是中国籍，另外一位是广东人陈徳仁，满口广东味的国语。这样，强化会话训练就很困难。”（史有为，1997b）。陈舜臣原籍中国福建，后加入日本籍，是著名历史文学作家，以写作中国历史题材作品而知名。都不同程度地存在着。进入21世纪后这种情况已经大大改观，出现了世代交替的情况。一般大学都会由日本教师和中国教师搭配组成授课班子，取长补短，相互配合。但真正担任日常汉语朗读、纠错、造句等教学工作的是大量的“非常勤教员”，即一年一聘的合同制教员。这些教员基本上是中国人，大部分是已毕业的汉语专业学生或在读研究生，也有非汉语专业但汉语比较标准的毕业生，还有从中国来日本的汉语专业教师，他们担负着最大的教学量。如果教师的普通话不好，他肯定不会严格要求学生发音准确。当然，现在这种情况已经有了一些变化，汉语专业的毕业生、研究生正越来越多地担负起教学工作，汉语教师队伍的整体水平已有相当程度的提高。

2．学生。

学生出于不同的目的学习汉语。有出于真正的兴趣，有出于对世界格局的考虑，也有因汉字表象的相同而以为汉语容易而报考的（包括由家长代为选择的）。由此造成学生个体差异严重。不同大学的汉语专业学生常有明显的能力差别。选学汉语专业或汉语公共课的学生在第二次世界大战前后一直较少，排位在法语、德语之后。中日邦交正常化以后逐渐上升，最后升为第二位，②伊地智善继曾对笔者说：“传统上的理由是：明治时代提出要‘富国强兵’，怎么‘富国’，怎么‘强兵’？那就是向欧美学习，学习他们的法律、经济和科学技术，日本是以这种精神去向徳国、荷兰学习，向欧洲学习，学习欧洲的文化和语言的，认为这种学习很重要，是第一位的。可是东洋的文化、语言，就被认为是第二位的，不那么重要。于是，优秀的学生纷纷去学习欧美的，不很优秀的——当然其中也有一些很优秀的——就学习东洋的。英、法、徳语是作为文化性的外语，因此是统治阶层所学习的；汉语是作为实用性的外语，是非统治阶层学习的。学生就有了等级，好像打分数，分成A 级和B 级，汉语是B。这样一来，学习汉语的学生当然也就很少了。这对汉语学习无疑是一种障碍。”（史有为，1997b）仅次于英语学科。笔者曾在1994年于神户大学担任过80人的大班公共课（类似80多人的大班汉语课许多大学在20世纪末都出现过）。今年因政治因素的影响，学生由多变少，可能会减少三分之一到一半。由此也影响到学校的运营与教师的就业。

3．课型。

一是综合性的基础课，相当于精读课。二是会话课，相当于口语课（现在中国有的大学也会用“会话”名义设课或编写教材）。三是听力课，只有少数大学才有（因为需要准备听录音的设备）。四是作文课，此处“作文”是造句的意思，中国国内很少单独设立，日本一般也不单独分出，常放在综合汉语中作为课后或当堂的练习。五是阅读课，相当于泛读课。据笔者不完全的了解，好像只有明海大学在进入21世纪后才设有这一课型。有的大学汉语专业为了显示其专门性，还设有文法课、词汇课、语音课等。

4．课本。

课本极不稳定，常常变动，教师根据个人喜好或习惯选择个人编写的或公开出版的教材。这样的教材在日本有成百种，让人目不暇接。每年都会推出新编的很多种教材。绝大多数是初级教材。教材的同质性非常高，质量高的却极少。而且这样的课本也不成系列。笔者刚到日本时被告知携带些中级教材，16年后笔者离开日本返回北京时，中级教材已经多了起来，但起点和目标都并不明确，大部分只能相当于中国的一年级下学期的水平。由于不稳定和不成系列，因此就可能发生课本内容重复、中断、跳跃的情况。最早自编系列教材的可能是大阪外国语大学（现并入大阪大学，成为其下的外国语学部），而且在试用多年后正式出版。明海大学以前也差不多。笔者去任职以后，与各位日本教师配合，开始编写一到四年级的系列教材。一年级综合基础教材《中国语》Ⅰ、Ⅱ两册，经过四次修订。以后又编写二年级组合教材《中国语》Ⅲ、Ⅳ两册，包含基础教材、阅读教材、作文教材三种，组合成册。我退休前已经启动编写三年级和四年级教材。我退休后，又在原有基础课教材之外义务编写出两册会话教材。至于中国的教材，在开始时确实使用过，但很快发现不合适。因为中国教材分量太大，练习太重，不适合日本课时少、要求不高的教学。

5．教学目标。

欠缺全国性的教学大纲，也没有书面的具体要达到的教学目标。但高中阶段却由民间组织构拟了具有部分教学大纲作用的教学标准，①日本財団法人国際文化フォーラム于2007年拟定了《高等学校の中国語と韓国鮮語学習のめやす（試行版）》（東京），刊载了高中阶段汉语和朝鲜语的《交际能力指标（草案）》。规定了要达到的目标。

（四）汉语教育的结局

日本汉语教育造成下面一些较具普遍性的结果：

学生的发音一般都较差，尤其是声调，元音u、e、ü和卷舌辅音，语调就更不用说了。

学生的词汇量很小。由于学期短、节日多而课时少，汉语教材容纳的词汇量都比较小。

学生大都只会简单寒暄。很多人不会说写，也就不敢说写。词汇量少而局限，也大大限制了汉语的交际能力。毕业后常常很快忘记所学汉语，有的甚至只会说自己的名字及“你好”“谢谢”“再见”这几个词语。需要用汉语的学生，一定要再度、甚至重头去学习、补习。

学生对汉语有说不清的情感，有的是爱恨交织。四年的时间，朝夕相处，不能说没有感情，但传统的教学又使得学生很少有成就感。因此也难怪有的学生毫无感情可言，只留下了一张大学文凭，作为这四年的纪念。

不同大学的学生，其汉语能力差异性往往较大。这当然与生源有关，也与教师能力以及教材、教学法有关。这也就影响到毕业就业。除了名牌大学外，一般大学的汉语专业毕业生很少从事跟中国有关的工作。

这让我们思考，日本学生究竟怎么才能把汉语学好？这也让我们考虑，在教学方面我们究竟可以采取一些什么相应的措施？再提高一步说，我们究竟应该有什么样的教育主张？

二、日本汉语教育问题析由

日本汉语教育存在的问题，促使我们思考这些问题之所以产生的各种起因。除了上面已经涉及的一些原因外，还可能有以下缘由。

（一）教育过度自由化

日本汉语教育没有教学大纲，没有明确的教学目标，也没有相对固定的课本。这看似市场化，实际对学生和教师都是一种“放羊”。所有具有一定固定性的标准、大纲和课本，无疑对教师和学生都会构成压力。然而，教育必须要有压力，要有适当或合宜的压力。压力过大不是好的教育，没有压力的教育同样也不是好的教育。教育需要一定的自由，但不能过度。过度自由化的结果之一是过度依赖留学中国，把达成一定的学习目标交给中国的对外汉语教学机构去完成。这对日本的教育机构来说并非上策，会促使这种“随波逐流”的教学形态永久化。

（二）汉字同源共用的错觉和负面作用

中日都使用汉字这一现象给学生或家长一种错觉：汉语可能比较容易学，甚至促使有些家长把子女送到中国语学科学习，以为这样就能相对容易地获得大学文凭。日本一向又有笔谈习惯，以为即使说不好，也可以用汉字“笔谈”。

其实，这是个美好的误会。日语中的确有太多来自汉语的词，汉语中也有太多来自日语的汉字词。但是，汉语和日语中的很多汉字词只是同形或近似，它们不但读音很不相同，意思和功能也不同。有的区别较大，容易辨别；有的区别很小，容易误用。例如下表显示的不同差异度（数字越小，差异也越小，反之则越大）的中日汉字。

中日汉字词差异对比

由于这个原因，学生常常对汉语词语似懂非懂，一用就错，一写也错。因此就可以理解已故原大阪外国语大学校长、著名汉语学家伊地智善继先生为什么会说“汉语是一种很困难的语言”，“因为有汉字。汉字是障碍”。（史有为，1997b）①原文为：史：您从事汉语教育已经半个世纪了，从您的亲身感受来看，您觉得汉语是一种什么样的语言？伊：汉语是一种很困难的语言。史：（我吃了一惊。奇怪的是，他用“困难”而不用“难”！）是吗？为什么？伊：因为有汉字。汉字是障碍。史：（出乎意料，我又吃了一惊）

汉字在日文中的确起着很大的作用，但接触了英文的学生，再遇见全部是汉字的中文，也会产生恐惧心理。日文中每个汉字本来已经有两三个读音，一个是训读，一个是音读，音读又有两三个，吴音、汉音、唐音什么的。此外，还可能有第三种读音“熟字训”和第四种读音“和训”，让学生不堪负担。现在又来了个中国读音，对他们中的一些人来说，可能真的有了爱恨交织的心理。这种读音现实和矛盾心理不能不影响汉语教学。

（三）日文改革造成的汉字能力退化

日本第二次世界大战后开始改革文字，减少并限制汉字在日文中的出现，增加假名在正字法中的地位。教育汉字（即教学用汉字）从没有特别限制到现在规定的2 000多字。②日本“当用汉字”起初有1 850字，现改称“常用汉字”，并增为1 945字。另有人名用字，一共2 229字，藤堂明保、松本昭、竹田晃、加纳喜光编《改订新版·汉字源》（东京学研社，2002）统计为2 230字。这些字与汉语常用汉字相差很大。学生从这种“解放”中增加了对假名的喜爱，加重了讨厌、害怕甚至痛恨汉字的情绪。日本学生的汉字能力急剧下降，不得不设置“汉字能力检定”这样的测试，以便企业挑选新员工。因此之故，年轻的日本人对新来的汉字，当然就更不欢迎了。这对汉语教学的确造成了很大的困扰。

（四）日本外语教育传统之果

大学的问题，其实早在中学（初中与高中）已经种下。日本初高中阶段的外语教育留下了什么样的传统问题呢？主要体现在四个方面。

1．重阅读。

由于日语辅音和元音较少，许多日本学生较难准确模仿别国的语音，因此，他们的学习习惯就逐渐向阅读和书面倾斜。而且，日本原来就有“目读主义”的传统，①目读主义就是只需要学会阅读理解的主张，这种主张对日本中学外语教育以及培养翻译人才产生深远的影响。日本早期很多汉学家可以笔谈，然而不能口头交谈。日本重视资料与这种主张非常契合，于是就促进了书面翻译又多又快。这就更增加了“重阅读”的合理性。另外，教学中的使用实践比较薄弱，缺乏真实的使用模式和使用环境，再加上教师的迁就，更增强了这一趋势，并形成中学阶段的教学传统。而且从未来的职业来看，能阅读就能翻译，也就可以找到翻译工作，使这一倾斜更有了支撑。于是，对阅读的依赖又进一步增强了重阅读的趋势。

2．抠语法。

由于受到发音困难和缺少实践的限制，还可能由于许多日本中学外语教师也认为不讲语法就无以显示其水平的关系，逐渐养成了日本学生爱抠语法的习惯，以为学会语法就算学会外语了。

3．轻会话。

由于模仿外语发音的困难，由于日本民族“耻”文化的制约，害怕在公开场合说得不好，又由于缺乏强制性的教学环境，因此学生不大善于用外语会话。而不善会话又反过来加强了轻会话的趋势。

4．缺动力。

第二次世界大战到今天，环境相对较好，和平稳定，家境宽裕，相当长的时间内工作易寻，造成学习动力普遍缺乏。同时，由于大学学什么与将来做什么没有必然的对应，毕业后找工作常常学非所用，这也造成应用动力的缺乏。教育的过度自由化，缺乏硬性的教学目标，使教师并不特别施加压力，形成“放羊式”的教与学。

（五）日本民族特有的传统文化的影响仍未散去

日本的“耻”文化，日本人的集体性格以及行为文化和处世文化对语言习得起了消极的作用。文静寡言，羞于在公众面前抛头露面，害怕在公众前出错，不善公共交际，对外语教育造成了相当大的负面影响。

（六）提升中国文化的国际地位是汉语教育最重要的依靠

日本汉语教学从盛到衰，又从中兴到再次降低，非常值得我们反思。这个事实告诉我们，外语学习实质上就是文化学习。只有发展自己的科学技术，创造世界一流的经济和文化，日本才会稳定地学习汉语。正像隋唐时期那样，由于中国的文化远远高于日本，所以才吸引多批留学僧和留学人员来华学习。中国的科技、文化和经济现在仍然处于复兴过程中，尚不能说已经世界一流。虽然孔子学院已经遍布世界，但我们仍须冷静并清醒，因为对于许多发达国家来说，中国的各个方面仍相对落后。只有中国的科技、文化、经济全面地站到世界第一流的行列，汉语才会成为日本以至世界必须学习的语言。因此，我们需要为此努力。

三、日本汉语教学的现实引出的理论思考

（一）走出语法围城

语法始终是语言教学的一道坎儿。语法是座围城，外面的人想进去，里面的人又想出来。我们能否不要传统的那种语法教学呢？我们认为，可以不要，或可以改革到最低教学量。

原因之一，语言教学不是语法教学，语言教学是教会学习者说话，而不是教会学习者讲语法、分析语法。会分析语法却未必真会用该种语言交际。对外语言教学是一门实践课，是一门以实践为本质、为核心的课程，而绝非什么理论课。

原因之二，支撑和构筑语言的虽然是许多成分及其结构体系，但它们又是在极复杂的复合情况下综合的，是结合语境语用加以综合的。这就造成了它们高度的综合性。这样的综合性反映到心理层面，就形成一种感性直觉。这就是所谓的语感。这种语感是无法用语法规则的方式加以分解并呈现的。即使能分解，也是无法教学的，因为其规则的复杂性肯定不能为学习者所接受。例如“把”字句，这样个性极强的句型是无法通过理性学习就能习得的。

原因之三，汉语是缺乏形态的语言，这就造成了汉语缺乏很强的类推性的机制，形成汉语实词词类很强的不稳定性。汉语更多的是习惯，一个个小习惯的累积，类推加上变异造成的富有弹性的习惯性用法。的确，语法本来就是习惯。汉语的语法就是这一系列大大小小、粗粗细细、柔柔软软的习惯构成的，甚至是不同于西方观念的习惯。例如：“除……之外”“打出界外”，我们能类推多少？“被刀划伤了”，为什么作为工具的“刀”成为了施动者？为什么“我在教室”和“我在教室里”都允许说，而“我在飞机”却不能说？“睡床上”为什么缺少“在”也可以成立？“写下你的大名”和“写上你的大名”，这一“上”一“下”怎么都可以？汉语的词类是一种句法词类，其实词的分类让人困扰。“疼”和“痒”是动词还是形容词，让人不知如何分类。①笔者调查了九部词典（大部分是日本出版的），它们对“疼（／痛）”和“痒”的分类各不相同，有的清一色注为动词，有的清一色注为形容词，也有的说“疼（／痛）”为动词，而“痒”为形容词，有的则相反。笔者曾请教北京大学一位从事词类模糊统计定类的老师，说前者是动词，后者是形容词，根据的只是极小的一个功能差别。新潮的“美白”又是什么词，也难以说清。即使确定了，“活用”也使所定的词类失去区分的意义。从“太官僚了”到“又潜规则了”“潜规则一番”，从“山寨手机”到“很山寨”“山寨了苹果手机”，还有“很女人”“很中国”，让我们看到汉语似乎更重视词义、更重视虚词的作用。这让我们明白，教和学必须跟随真实的语言，而不要过于纠缠于语法。语言和言语是很难区分的，将语言和言语打通正是一种现实和未来的倾向。

原因之四，人类具有天赋的逻辑能力、分析能力和语言能力，尤其是在针对语言的“语向自整理能力”①“语向自整理能力”是笔者针对乔姆斯基的Language Acquisition Device（LAD）提出的假说，LAD 曾被翻译为“语言获得机制”，以后又被许多论著译为“语言习得机制”。天赋的LAD 是很难被完全证实的，而“语向自整理能力”却是活生生被感觉到的。。强调记忆，就是强调要充分调动人自身对语言的自整理能力，让人在使用中自然地蹦出这些大大小小的话语模式，在使用中类推，在与外界听到的话语对比中纠正、调整，形成可以较为正确类推的内置模式，最后达到完全的语言习得。这一能力会受到理性知识的干扰。过分依赖理性的语法知识的学习，会降低甚或丧失自身先天具有的这一能力，降低对语言的感性获知，从而无法完成完整的语言习得。理性的语言分析必须在感性的语言掌握之后，语言掌握之后的分析才能成为深化掌握的环节。

从来的理念是理性高于感性。但是根据以上分析和实践经验，我们应当建立“感性高于理性”的新观念。

（二）向传统教育致敬

中国中央电视台中英文财经主播芮成钢，以用流利的英语采访世界政商高端与精英而闻名。他有一番英语学习的体验，很值得我们深思。他的英语是在中国国内学成的，是依靠“英文原版教材”EssentialEnglish（《基础英语》），以及当时风行全球的英国灵格风语言学院（Linguaphone Group）出品的老唱片。他在《虚实之间》②本文所引节段刊载于2012年6月2日、3日、4日《北京青年报》（C3版）《虚实之间》连载之二十六、二十七、二十八。中写道：“就我个人感受，学好英语最重要的途径是背诵，特别是初学者。我们小时候都背过唐诗宋词、经典美文，其中的句式、措辞、节奏，对一个人的语言应用水准、表达习惯有着深远影响。‘三人行必有我师’‘分久必合合久必分’‘海内存知己，天涯若比邻’，拿来就用，出口成章。同样，英语的佳句名篇也要一字不落地背诵下来，时间长了它们将融入你自己的语感体系。”“……在英语学习初期，背诵和套用句式的确是一种很奏效的方法。”他强调使用、强调交际，说：“另一个学好英语的要义，是把英语当成工具，而不是一个独立的学科。想明白这一点，你就不会再纠结于某个单词的拼写或某种语法的释义，因为那并不重要。”“今天的我走遍世界，发现在任何地方都是如此。没有人在乎发音，只在乎你说了什么，在某种意义上，口音甚至成为一种个性的符号。在耶鲁，学校里公认我的英语比大多数美国人要好，我相信这个‘好’指的不是发音，而是指语言质量和信息深度。”

这些叙述中包含了第二语言教学革命性转变的观念，值得我们深思，值得我们加倍重视。其实，中国古来的非母语学习早就有三种方法，一是背诵，一是会话，一是实地应用。“背诵”就是制造或储存子弹；“会话”则是应用，是实战；“实地”就是语言环境，真实的战场。两千多年前我们的老祖宗就已经懂得这个道理，《孟子》中楚人学齐语的典故可以证明“实地”学习语言的重要性。没有子弹，我们不可能打仗。而一个从没有打过仗的人，不可能成为真正的士兵，更不可能成为将军。而只有在真实的战场上才能真刀真枪。这三种方法都会有压力，而没有压力是不可能习得外语的。我们在元代《老乞大》①例如《重刊老乞大》下面几段内容，从中可见古代对外汉语教学是如何利用背诵、对话和实地学习的。【第1对话段】（甲）大哥你从那里来。（乙）我从朝鲜王京来。（甲）如今那里去。（乙）我往北京去。（甲）你几时在王京起身来着。（乙）我在这个月初一日离了王京。【第2对话段】（甲）你学的是甚么书。（乙）我曾念的是论语孟子小学。（甲）你每日做甚么工课。（乙）每日清早晨起来。师傅根前受了书。放学。到家里吃饭。再到学里写仿。写仿后头对句。对句后头念诗。念诗后头师傅根前讲书。【第111对话段】（即最后一段）（乙）大哥我们迴去了。你们好迴去罢。（甲）我们多多的慢待你了。你别见怪。（乙）咱们四海之内皆兄弟。在这里做了数个月火伴。不曾有面红的话。如今辞别了。别说后来不看见。倘有再相逢的日子。岂不都是好兄弟么。汉语读本中明显地看到了这三种方法。如果我们设法尽量地“趣味化”，那么即使“背诵”也会有趣。当然，我们不可能完全地趣味化，语言学习肯定需要付出艰苦。由此可见，这三者实在是传统教学中的“孩子”，而非“脏水”。虽然，传统语言教育中有不少观念、方法是过时的，应该丢弃的，但请注意：千万别连“孩子”一起泼掉！

当然，理性语法知识并非无用。它是教师必需的准备和支撑。它必须无影地融入教材中，融入教师的教学语言中。最基本的语法框架，作为基础，也是必须传授的。而更进一步、更细的语法，则是用来点睛的。当学生发现问题提出时，我们才需要点一下睛，但千万不要主动提出或诱导学生无休止地进入。

（三）外语学习需不需要某种文化习惯

外语学习是一种习得过程，但不同于母语习得。它特别需要人的主观能动性。

外语学习需要创造适当的气氛，需要人的主动参与。课堂是缺乏语言环境的教学，但适当的气氛可以降低这种不利。

缺乏能动性的被动学习、不能激起学习兴趣的学习，是无法获得好的结果的。第二语言的学习需要一种活跃而能动的学习习惯，也需要活泼而亲近的学习环境。

当代的第二语言学习已经进入交际为主，会话已经成为最基本的目标。我们来看欧洲人是怎么应对的。他们制定了一份全新的测试级别和要求目标：CEFR（Common European Framework of Reference for Languages：Learning，Teaching，Assessment）。他们强调包括语言文字能力、社会语言能力、语用能力在内的语言沟通能力，强调包括听、说、读、写以及互动在内的语言活动，强调社会情境在语言沟通中的作用。这是基于职业或就业需要的架构。而职业和就业是任何学校和学生所无法回避的现实。（方绪军，2007；史有为2009）因此，面对这样的测试要求，以消极性的学习习惯应对语言学习，这能习得第二语言吗？我们必须迎头而上，必须变革！

因此，对于学生，外语学习是一种学习习惯的再塑造，对于教师也是一种教授习惯的再塑造。学习习惯并不单纯就是一种性格，更可以是深一层的文化，可称之为“学态”。同样，教师的授业习惯也就是一种文化，也可称之为“教态”。教师应该主动地向日本学生灌输一种新的语言学习的文化，以养成有利于语言习得的性格或习惯。也即教师要有热情而灵活的“教态”，还要激发出或调整好学生的有利“学态”。有什么样的“教态”，就会出现什么样的“学态”。当然，倒过来，有什么样的“学态”也会逼出什么样的“教态”。选择或转变“教态”就是为了转变“学态”。①所谓的“疯狂英语”实际上就是以一种极端积极的教态去改变学习者的旧学态，激荡出新的积极学态。即使教材不如人意，也可以化解，可以适当改编程序和调整内容，并巧妙引导。如果我们的文化习惯不更新、不改变，那么口语交际能力可能永远只能停留在纸面上，养成的顶多是书面翻译能力。这正是我们在日本所见。

于是，师生互动而激发学生能动性，就成为教学相长的一个方向，也就上升为一个教学理论问题。文化习惯的再塑造也就成为教学双方都必须面对的一个课题。

（四）“以用为纲”又何如

1．课堂教学的关注项。

汉语的课堂教学应该以何为纲呢？这必须从第二语言教学的特点说起。以年轻人为对象的课堂第二语言教学需要注意三点：目标语特点、对象特点、学习效率。

目标语的特点：不同语言有不同的语法框架，不同的语法特点，不同的语言表述。因此，如何避虚就实，让学习者用最小力度获得最佳效果，就是教师、教材、教学大纲的责任。

以谁为对象：年轻人具有较强的“语向自整理能力”，必须充分调动、充分利用。因为错过最佳语言习得时期，耗费的精力将成倍增加，而且结果还并不特别如意。如果是老年人，那学习的方法和目标就可能大大不同，因为老年人的“语向自整理能力”已经衰退，必须依靠整理好的规则来学“会”部分的第二语言。即使是年轻人，男生和女生也会有所差异。女性的语言机能更强些，也更适合外语学习。当然，在课堂上只能男女一块儿教学，不大能再区分了。

学习效率：我们是在与自然而自发的外语学习竞争，必须有效率。否则学习者就可能放弃学校，去寻找自然环境中的自发学习，去做非常规学习。而后者的确有很多令人羡慕、令人惊讶的习得成功的范例。②例如在北京南锣鼓巷开店卖文化衫的英国人江森海，没有经过老师的传授，居然能说一口较好的汉语。虽说声调差点儿，但话语流利，没有太多语法破绽。又如不少外国人投于相声演员门下，通过学习相声更快地学得了汉语。我们必须有危机意识、竞争意识。效率是在华第二语言汉语教学的生命。

2．汉语的词汇。

汉语的语法框架基本包含在词汇中，而衍生的构造则较为琐细和有弹性，而且更多利用语义、语境。具体而言，汉语词汇有如下特点：（1）孤立单纯。缺乏形态，无论何处，语词形式都相同，因此易学易用。（2）语素主导。汉语基本上以单音节语素为骨干。除了联绵词外，构词大都以较容易分析的语素为构词成分，因此容易理解和记忆。（3）组合浅显。汉语复合词的构词比较简单，从字面上就很容易理解。（4）归类倾向。汉语语词有极强的自发归类倾向。如“一月、二月……十二月”，又如“黄鱼、鲫鱼、鲤鱼、草鱼……”。这样的语词根据构词方式自然就归为一类，容易分析，容易理解，也就容易记忆。（5）结构一贯。汉语的构词结构与句法结构几乎完全一致，并列、偏正、动宾、主谓、后补、附加，一以贯之，词语学得越多，对句子的理解也就越充分。（6）词界模糊。汉语词与短语之间的界限模糊，句法可以嵌入词中，词在某种情况下与短语很难区分。如“结婚”与“结了三次婚”、“幽默”与“幽了他一默”；又如“工农兵”“楼堂馆所”“说学弹唱”等。这说明，像汉语这种句法可以嵌入词的语言，以词汇为主体之一去学习，会特别有效率。

3．汉语的语篇。

汉语语篇有一般语言的共同点，也有汉语自己的特点。具体来说，有下列特点：（1）语篇是真实的语言。语篇才能实现完整的现实的思想。人们都是以语篇形式交际的。语篇是最自然真实的言语。（2）语篇制约着语句。仅仅会造出正确单句，不一定就会连成一篇正确的话语，常常不能构建出自然合格的语篇。（3）语篇是综合性的。语篇包含语境、语用等要素，是更为综合的语言现实。语篇构建法则的复杂程度远远超过句法，我们至今还无法清晰地说明，但却可以模仿架构，可以调动“语向自整理能力”去习得。（4）汉语语篇的独特性。汉语具有与西方语言很不相同的语篇结构，汉语以小句作为语篇基本单位，汉语的复句是最小的语篇。汉语口语中充满流水句、顶针句之类独特的语篇构造。因此不能以西方的理论来指导编写教材。

4．语言是有场域的。

场域就是场景、情景，就是话题区域，就是交际情景或功能－话题大类。语言都是在一定应用场域内使用并真实存在的。场域是社会交际的分类，是话题的功能区。没有一个真实的句子可以脱离具体的场域。因此，语言学习必须具备场域，必须区分场域。场域是语言学习的必需。只有结合场域，语言才容易学习，容易记忆，容易使用。

5．语法并非不要。

语法同词汇一样，是语言的要素。但习得语法最有效率的方法并非灌输语法，而是反复感性地接受隐藏于具体言语中的语法因素。汉语这种按照规则一造句就错的语言，尤其应该如此。相对合理地划分、相对合理地分配语法项目到每一个特定场域的语篇中，让学生背诵言语而不是规则，从而感性地接受到语法，深刻于大脑。此即所谓“尽在不言中”也。到一定阶段，如果遇到语法问题，那也只能是就事论事，点到为止，绝对不能大讲特讲语法。

6．无以名之，“以用为纲”。

言语本来就是综合的，学习语言当然也是综合的。以上所述，实际上提倡一种语篇、词汇、场域，再加上适当考虑隐性语法项目的综合模式。它特别适合汉语。这样的模式需要实践作为依托和另一基础。这种模式归根到底是“用”。无以名之，简而言之，暂且称为“以用为纲”。具体还有几点可以注意：（1）以词汇与场域的配合来控制整个学习阶段，控制语篇的深度和长度，控制语法项目。（2）根据经验与统计研究，单双音节词语是不同的教学重点。动词是单音节占优势，名词是双音节占优势。（3）动宾组合是语句教学重点。汉语的动宾组合具有比较紧密与惯用的特点，不能用推理来分析或理解，必须记诵。（4）出于效率的考虑，提出“最低量基础词汇”和“最小语言平台”的概念，将词汇量与场域结合起来考虑，以能够满足“最小语言平台”的需求来配置词汇，而不仅仅只考虑统计频度。根据多方面的考虑并试验配置，最低量词汇约在500—600词之间。①比如：根据《现代汉语频率词典》（王还等，1986）统计，1—500词的覆盖率为63．08＋%，由此可见500词左右是覆盖率高而用词又少的最有效益区域，具有极高的应用价值。日本“中国语检定”准四级规定的词汇量也是500词。可见500词具有的意义。（5）场域是相对的、可调整的。只要符合使用需求，或粗或细、或多或少的区分都可以在一定程度上接受。②笔者曾在“最低量基础词汇”的构制中区分出16个交际情景或功能－话题大类。无独有偶，与日本財団法人国際文化フォーラム于2007年拟订的高中阶段汉语“交际能力指标（草案）”中的16个话题区域，在数量上一致。这份草案的话题区域具体是：1．自己、友人、家属；2．日常生活；3．学校·教育；4．交通·旅行；5．购物；6．饮食；7．人际交往；8．休假·游乐；9．衣着·时装；10．身体·健康；11．自然环境；12．居住；13．地区社会；14．节日；15．汉语和中国；16．日语和日本。根据教学时间区分场域则是更为现实的操作。

（五）汉字怎么办

1．文字学习应晚于口语学习。

文字是凝聚更多语言信息的符号。为了进一步学习文化，必须要有文字。但从母语习得来看，文字学习应该晚于口语学习。因此，在对外汉语教学中，汉字的学习也可以适当晚于口语学习。根据需要，甚至还可以基本不学汉字。

2．理解日本人的苦衷。

汉字本来就不是日语的自源文字，是外来的，只有部分适合日语。在现今的日本，当汉字的复杂性超过当代便捷要求时，汉字的地位就可能部分让位于假名。但汉字已经深植于日语和日本文化中，日本不可能放弃汉字。日本正处于进退两难的境地。因此，我们只能采取折中的临时的应对措施。

3．放宽要求，允许出错。

利用日本汉字，也容许写错汉字。现代的人需要接受“容错”观念。“容错”是一个现代应用范围内的新概念，也是一项创新。日文中的“歩”，在中国人看来不就是错字吗？我们需要在一定范围内接受它。当代计算机汉字输入设计中就使用了这一概念。错误往往是正确的先导，可以用来引出正确。

4．变通地学习或解构汉字。

对日本学生也可以像对待欧美学生那样：为了便于记忆和学习，可以“娱乐”汉字，可以“串联”汉字，甚至可以允许“歪解”汉字。让他们对汉字感兴趣，感到不那么困难。你是怎么记住并学会“攀”的？你没有使用过歪解法吗？记住，我们的目标和任务是应用，而非科学分析。

5．充分利用拼音。

日本的前辈汉语教育家仓石武四郎曾大力提倡罗马字课本，不用一个汉字，利用罗马拼音先学口语，学得差不多了，再进入汉字学习阶段。这一教学法曾轰动并风行日本汉语教育界。我们为什么不可以呢？在一定阶段或对一定类型的学生适当采用这样的设计，也许是一个不错的想法。

十几年的在日汉语教学，让我们悟到一个道理：合格的对外汉语教学应该是让大部分学生保持对汉语的学习兴趣，让有心者和有能力者达到教学的预期目标。这样的目标是高还是低，还真不好说。

由日本汉语教育引出了以上一番议论，当然也须要由实践来证实。是对是错，或是否片面，不是一篇文字就可以盖棺定论的。

方绪军（2007）CEFR 对汉语测试研发的启示，《世界汉语教学》第2期。

陆丙甫、谢天蔚（2004）对外汉语教学的经济原则，《汉语学习》第4期。

史有为（1997a）会话教学的要素及其相关实践，《语言教学与研究》第3期。

史有为（1997b）伊地智善继先生谈日本的汉语教学，《世界汉语教学》第4期。

史有为（2005）关于语篇－词汇主导教学——从日本汉语教学中词汇的地位谈起，《对外汉语研究》第1期。

史有为（2008）对外汉语教学最低量基础词汇试探，《语言教学与研究》第1期。

史有为（2009）最小语言平台与思维功能习得——兼议CEFR 欧洲框架，《对外汉语研究》第5期。