让学生生活在有思维含量的历史课堂里

张小岩

如果课堂只是传授知识，那是低层次的课堂，课堂应成为学生发展思维、增长能力的场所。教师既要把学习的权利还给学生，又要抓住每一个教育契机，挖掘深刻的思想内涵，注重课堂的思维含量，带领学生在各个学习领域纵横驰骋。

学生为何联想不到？

历史课堂教学中，通常要创设生动的历史情境，以帮助学生更好地认识历史。但创设的情境往往很生动，学生的回答却常常踩不上点儿，这是怎么回事呢？

上《美国的独立》一课时，我首先安排学生围绕“印花税”组织了一场小话剧。学生的表演很精彩，随后我提出：“英国殖民者在北美采取了什么样的政策？造成什么危害？”举手的却寥寥无几，与刚才的热烈气氛形成强烈反差。

我认识到我提出的问题有些突兀，与小话剧情境联系不大。我对这一环节进行调整，将问题换成：①如果你是北美殖民地的一员，面对英国殖民者的这一政策，你有何感受？你可能会做出什么？是反抗、抱怨、沉默还是忍耐？为什么？②英国殖民者的政策对美国独立战争的爆发起到什么作用？③战争打响了，你是大陆军的一员，当年你饱受“印花税”的痛苦，你的装备不好，缺乏粮食、弹药，面对装备精良的英国殖民军，你有什么想法？学生显然对这些问题更感兴趣，很快变得活跃起来……

从无人应答到小手林立，课堂呈现的绝不仅仅只是温度的变化，它也带给我们真切的思考：新教材不再是一个封闭的知识系统，而是一种开放的教学资源。它虽然有明确的教学目标和教学导向，但没有僵硬的教学程序和固定的教学方式。教师应根据情境提出启发性问题，或学生提出疑问，引导学生围绕情境、史料，揣摩历史人物的内心世界，深入历史情节，学生才有可能真正体验、反思，加深对“独立”、“自由”价值的理解。这样既注意到了知识的导向性，同时也觉察到它的跳跃性，进而适度“补白”，在顺利实现学生迁移的同时，很好地促进了学生的发展。

学生为何不能保持“温度”？

有些课堂时常冷场。其原因固然很多，但重要的是教师心中只有标准答案。当学生的答案与眼中、心中的答案相距甚远时，教师就急于找下一个同学回答。在这找来找去的过程中，先前学生的积极性没有了，后面的学生畏缩情绪产生了，课堂温度也就下降了。因此，课堂教学要想保持持久的温度，教师就必须捕捉、顺应学生回答中的合理成分，定格、放大学生回答中的精彩，进而由学生的一点闪光引发学生的全面闪光，由一个学生闪光引发全体学生闪光。

在讲述清朝派军队进入台湾，郑成功的后代归顺清朝时，有学生突然冒出一句“可耻”，一石激起千层浪，同学们议论纷纷。我因势利导，设计了思考题：①请提出问题的同学阐明郑成功后代“可耻”的原因。② 请同学们讨论：台湾的归顺是好事还是坏事，是该归顺还是拼死抵抗，为什么？③怎样评价郑成功后代的归清之举？

通过讨论学生认识到：这时郑氏政权已成割据政权，台湾面临着被外国侵略的危险，郑成功后代归顺清朝有利于台湾的开发、祖国海防的巩固、祖国统一大业的实现，郑成功后代归清是明智之举。这样的调整不仅激发了学生的兴趣，也收到了不错的效果。

教育的艺术不在于传授，而在于激励、唤醒和鼓舞。面对学生错误的回答，教师不必全盘否定，“一棒子打死”，而是审时度势，合理分析，在学生的不合理中敏锐地捕捉到学生回答中的合理，这样不仅使全班同学共同沐浴了一场思维的洗礼，更重要的是，引申合理成分、寻找闪光点的做法传递的是教师对学生的耐心，学生感受到的是在教师的引领下不断走向成功的信心。

注重课堂的思维含量，彰显的是课堂价值取向的变化，它带来的是学生更为深入、实际的思考。教师只有不断积淀教育素养，才能在课堂看似寻常处敏锐地发现教育契机，进而酝酿出课堂上的精彩。