概念解析：高职院校校长胜任力

李德方

对胜任力问题的研究最早可追溯到20世纪初期，但直到上世纪70年代哈佛大学教授麦克莱兰(David McClelland)发表《测量胜任力而非智力》，这一概念才为人们熟知并引起广泛关注。有别于传统的智力测验、能力倾向测试以及人格分类与测量，胜任力理论以其与工作绩效的高相关性而受到西方发达国家学术界的认可并被迅速运用到人力资源管理等领域。我国自20世纪90年代将胜任力理论引介到国内，十多年来该理论在教育领域的研究主要集中在中小学教师、职业院校教师和普通大学教师等教师群体胜任力的探讨，部分研究者探讨了学校中层管理者胜任力，也有少数研究者对中小学校长和普通高校高层管理者(含校长)胜任力进行了研究，迄今尚未可见对高职院校校长胜任力的研究成果见诸刊端。而界定高职院校校长胜任力概念、阐释其本质内涵是研究高职院校校长胜任力的首要前提——因为概念是意义的基本载体，是反映对象本质属性的思维形式和知识单元，厘定概念是建构知识、理解复杂事物和关系的基础。

一、胜任力：界定高职院校校长胜任力的逻辑起点

要准确界定高职院校校长胜任力，首先需要了解什么是胜任力。胜任力(competency)是个“舶来品”，来源于拉丁语“competere”，意为适当(suitable)。[1]20世纪初“管理科学之父”泰勒的“时间-动作分析”(time and motion study)被认为是最早的基于胜任力的人力资源管理方法的思想。泰勒主张管理层通过动作和时间分析研究员工之间业绩差异的原因，确认“什么”是形成工人的胜任力，并将它们标准化，然后根据这些标准对工人进行系统培训，进而实现提高工人操作技能和组织绩效的目的。[2]20世纪70年代初，美国国务院感到以传统的智力因素为基础选拔外交官的效果不太理想，许多看似优秀的人才在实际工作表现中往往差强人意，并且选拔的结果导致离职率较高，于是哈佛大学教授McClelland应邀帮助其设计一种更为有效的甄选方法。1973年，McClelland在其发表的学术论文《测量胜任力而非智力》中正式提出了“胜任力”的概念。他认为，胜任力是指那些与工作或工作绩效直接相关的能力、特征或者动机等，能够较好地预测实际工作绩效。[3]

随着胜任力理论研究的不断深入以及实践中的运用不断发展，对于“胜任力”概念的理解也随之拓展。从早期的Guglielmino(1979)、Malagan(1980)、Klemp(1980)和Boyatzis(1982)，到后期的Mirabile(1997)、Mirabile Richard(2000)、Helley(2001)、Frank L. Landy(2004)、Andrew J. Elliot(2005)和Richard A. Swanson 和Elwood F. Holton (2009 )等学者，都纷纷提出了自己对这一问题的观点和看法，但迄今为止仍未形成一致意见。[4]尽管如此，分析发现这些形式各异的胜任力定义中存在以下共性特征：(1)胜任力是成功者的特质，由此也可将高绩效者与普通者区分开来；(2)胜任力涉及到个体的知识、技能、动机、自我意识、态度、信念等方面；(3)胜任力总是与特定的职业与岗位或组织相联系，是个体在履行其相应职责时展现出来的行为特征。

不仅如此，胜任力随后还出现了两种不同的表达：competence和competency.前者(competence)主要被用来说明组织的特点、工作的特性，与职业资格、国家标准、管理章程议案联系在一起，指的是人们应该能够做的事情，而不是他们做事情时是如何表现的。[5]它强调的是个体绩效的外显行为，认为胜任特征是“保证一个人胜任工作的、外显行为的维度(Dimension )”，比如，“努力取得结果”、“深刻理解” 和“对他人的观点敏感”等。而后者(Competency)则侧重从个体的层面上进行解释，指与优异绩效有因果关系的行为维度(The Dimensions of Behavior)或行为特征(Behavioral Competencies)，是人们履行工作职责时的行为表现，具体包括：知道需要做什么(如批判性推理、战略能力、企业经营知识)、将工作完成(如成就驱动、自信、控制、适应、关注效果)、让他人与你一起工作(如激励、人际技能、关注产出、说服、影响)等。[6]它是一个综合性指标，包括个体潜在的、较为持久的行为特征(Behav-ioral Characteristics)。这些特征可以是认知的、意志的、态度的、情感的、动力的或倾向性的，等等。同时，还包括这些特征和做出的行为。

二、高职院校：一种类型教育机构的发展与特点

通常认为，高职院校是实施高等职业教育的专门机构，是高等教育机构的一种，是大学在适应环境变化过程中的结果反映。众所周知，发端于欧洲中世纪的大学，由于是一个“按照自身规律发展的独立的有机体”，以至于看起来像完全脱离了校外的时事一样[7]，人们一度将其称之为“象牙塔”。至18世纪末，欧洲的大学成为了寡头机构，机械教条且僵硬顽固，对新兴事物抱着敌对情绪，反对革新与创造，“它们就像没有窗户的城堡，极其内向”。[8]“如果大学拥有大量的为社会服务的知识，但是缺乏把这些知识用于实践的决心和责任感，那么公众就会认为大学是无用的，失去了存在的根据”。[9]正当大学饱受质疑之时，大学却在德国获得了重生。柏林大学的建立“使旧瓶装入了新酒，旧瓶也因此破裂”[10]，从此，大学成为了科学栖身的重镇。19世纪的德国大学也随之成为世界上最好的大学，并被竞相效仿，其中美国尤为积极。随着留学德国的学生纷纷回国，通过约翰斯·霍普金斯大学率先开办研究生院，以及芝加哥大学在行政管理上的创新等诸方面的不断改进，使得现代大学模式得以在美国真正确立[11]，尤其是与霍普金斯试验同时出现的赠地运动，带来了农业与工程学院、家政学院与企业管理学院，使大学的大门既面向中产阶级和上层阶级子女，也面向农民和工人子女[8]，并把大学的活动第一次从校内扩展到校外，“威斯康辛理念”广为传播并被广泛认同。赠地学院(Land-Grant College)的建立，一方面大大促进了美国高等教育的发展进程，同时“形成并推动了一种新的教育形式——高等职业教育的发展”。[12]与传统的大学不同，从教育内容来看，赠地学院主要侧重于农业、机械等实用学科的教育，后期并逐步扩展到艺术、科学、教育、工程、矿业和林业等学科；从人才培养目标来看，赠地学院注重学习者的能力培养，强调在实践中的操作应用水平的提升，而不单单是知识的学习和研究的训练；从教学方式来看，赠地学院鼓励面向生产实际的体验与训练，“普遍设有示范农场、示范车间，后来又建立农业和工程实验站，师生亲自动手实验，走出学校去观察自然，去考察工业、社会制度及公共机构，自己动手设计并操作机器”[12]，及至1902年，美国伊利诺斯州成立了第一所独立的公立初级学院——乔利埃特学院。在创立之初，初级学院具有双重任务，除转学性课程计划外，还开设各种实用技术课程，以便“满足当地社区农业发展对半专业技术人才和半专业熟练劳动者的需要”[13]，为了实现这一目标，初级学院发展和完善了职业教育的许多方法：“如与当地雇主建立合作，由当地商人组成的咨询委员会对职业教育课程提供反馈，主修职业课程的学生在接受指导和管理的情况下所获得的工作经验计入学分，等等”。[13]

由于高职院校是大学历史发展的产物，因而高职院校从诞生之日起，就遗传了大学的基因，肩负起培养人才和知识加工的特定使命，只不过与普通大学相比，其培养人才的类型与知识处理的种类有所不同。如果说普通高校着眼于培养学术型和工程型人才，那么高职院校则主要承担生产、管理和服务一线的技术技能型人才的培养。在知识加工和生产上，高职院校与普通高校也存在着分野。众所周知，知识是主客体相互统一的产物，通常分为陈述性知识和程序性知识两类。前者用来描述“是什么”或解释“为什么”的问题，即通常所说的理论知识；后者主要回答“怎么办”或“如何做”的问题，即经验知识。陈述性知识属于认识和解释世界、揭示事物之间的关系与规律，它的对象是客观事物。这种知识实际上就是科学知识；程序性知识则属于改造世界、改造事物和人的行为的知识，它的对象是物质的实践活动，这种知识也称为技术知识。科学知识和技术知识是两种既有密切联系又有显著区别的知识体系，它们各有自己的性质、任务、内容、方法和评价标准。为了处理上述两类不同性质的知识，长期以来事实上就一直存在着与人类社会长期共生，却始终二元分离的两大体系，即学术体系和工作体系。[14]前者的主体是学者，主要任务是进行知识的传播、表达和生产，大学的出现正是其中的必然；而后者的代表最初是工匠，主要工作是进行物品的设计、生产和交换。随着经济与技术的发展进步，工作体系变得日益庞大和复杂，尤其是西方产业革命为标志的现代工业的发展，以至于需要建立像学术体系活动所需要的专门学校来代替传统的师傅带徒式的学徒制，以掌握日益复杂化的技艺，及至近代，世界各国相继建立了以培养技术技能型人才为主要使命的职业学校，直至今天的高等职业院校。

中国最早的高职院校为1866年在福建省福州开办的马尾船政学堂[15]，但直到上世纪80年代才真正迎来现代高等职业教育发展的春天，1980年，以江苏南京金陵职业大学的创立为标志，拉开了新时期高职大发展的序幕。继江苏之后，安徽、湖北、广东、河南、福建等省也相继建立了高等职业学校，到1985年，全国高职院校已达到118所，掀起了高职发展的第一个高潮。1996年9月1日，《中华人民共和国职业教育法》颁布实施，其中明确规定：“职业学校分为初等、中等、高等职业学校教育”，第一次确立了高等职业教育和高等职业学校在我国教育结构中的法律地位。[16]到2012年底，全国共有高职高专1 297所，在校生近1 000万人，高等职业教育占据了我国高等教育的“半壁江山”。

三、高职院校校长胜任力：概念解析与内涵特征

正是基于高职院校区别于普通高校以上的不同特点，相应地对其校长也提出了不同的要求，简而言之，由于“高等职业教育同普通高等教育相比既具有高等性，又具有职业性”，因而“一名优秀的高等职业院校校长既要具有一般大学校长的基本特质，又要具有同高等职业教育发展相适应的基本特质”。具体表现为要有崇高的历史使命感、要遵循高职教育办学规律、要有强烈的市场意识、要有有效的资源整合能力和永无止境的创新意识等。[17]不仅如此，由于大学社会角色的变化、大学职责功能的拓展、大学中心地位的确立，对大学校长的要求也随之提升，人们普遍期望大学校长能够成为“学生的朋友、教师的同事、校友的好友、校董的好行政管理者、对公众的好演说家、同基金会和联邦部门的机敏议价者、州立法议会的政客、工业与劳工与农业的朋友、对捐赠人有说服力的外交家、通常来说是能为教育奋斗的人、专业(特别是法学与医学)的支持者、对报界的发言人、本身就是学者、州一级和全国一级的公仆、对歌剧和足球并重的热心人、体面像样的人物、好丈夫和好爸爸、教会的积极信徒”，“他应当既坚定又温和；对他人敏感，对自己迟钝；放眼过去与未来，但坚定着眼于现在；既有幻想又脚踏实地；既和蔼可亲又善于反思；了解美元的价值又知道思想无法购买；其想象力鼓舞人心，但其行动小心谨慎；为人富有原则，但善于进行妥协；具有远见卓识，而又能认真注意细节”[8]，一言以蔽之，人们眼中的大学校长应当是个无所不能的“多面手”，对高职院校校长的要求当然也是这样。

不仅如此，内外因关系原理告诉我们，事物的发展是内因和外因共同起作用的结果。内因是事物变化发展的根据，外因是事物变化发展的条件，外因通过内因起作用。除了上述外在客观的要求之外，对高职院校校长发挥作用更为重要的应当是包括当事校长个体具有的内在特质等在内的各种内因条件。这些条件有对校长工作性质和责任的正确认知，有对校长工作效果的成就动机，有对校长未来发展的理性审视等，否则无论多么严格的外在要求与良好的内在愿望也难以实现。换句话说，要胜任高职院校校长工作，不仅需要掌握一定的理论知识，而且要具有高超的管理技能，同时要具备优秀的心理特质，因为大凡“卓越人才，总是在不被人们所见之处持之以恒努力”。[18]只有这些外在与内隐、主观与客观、感性与理性相统一的先天素质和后天追求共同作用并内化于校长个体，才能对校长岗位工作产生影响并发挥作用。

结合以上的分析，笔者认为，高职院校校长胜任力除了包含前述胜任力的基本特征外，还应包括当事者与特定高职院校相适合的程度，即所谓“适合的才是最好的”，因此，本文对这一新概念的初步界定是：特定个体满足高职院校校长岗位要求的程度。其内涵包括：(1)内容层面。由一系列细化内分、相互关联并有机统一的要素或特征构成。这些要素或特征可以称之为“高职院校校长胜任力要素”或“高职院校校长胜任特征”。(2)条件层面。对高职院校校长工作产生效用的、从外显的知识、才能到内隐的态度和动机等个体特性的反映。(3)结果层面。满足高职院校校长岗位要求的程度，根据其程度可以分为不同的层次类别，也可以简单地二分为“优秀”与“普通”。这一定义内含的特征包括以下几点。

1.可测性。即高职院校校长胜任力不仅可以定性描述，而且也可以有效测量。这种测量与传统的以纸笔测试为主的智力测量不同，而是测量特定个体或群体在真实情境中的行为特征和表现反映，关注的是当事者知道“需要做什么”，强调的是实际“做了什么”，而不是理论上“能够做什么”和“为什么这么做”。

2.有效性。即对“成功”有效。高职院校校长胜任力包含诸多要素，但并不是当事校长所有的知识、才能、素养、态度和动机等要素都是胜任力，只有那些与岗位或组织有关联并且能够产生绩效的要素才是胜任力。

3.综合性。既包括个体或群体外显的知识和才能，也包括内隐的态度和动机——任何与工作绩效密切相关的、作用于特定个体或群体的、从动作技能到行为表现以及人格特征的统一体。

4.动态性。一方面，高职院校校长胜任力因地而异。即不同的高职院校对其校长胜任力的要求是不一样的；另一方面，高职院校校长胜任力因时而异。即使同一所高职院校，在不同的时期也表现为不同的胜任特征要求，即胜任力随着环境的变化而产生相应的变化。

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