助学课堂:让培养学生的创新意识落地生根

2014-02-19 21:35仲广群
小学教学研究 2014年2期
关键词:先学助学意识

仲广群

较之“实验稿”,《数学课程标准》(2011年版)在“课程内容”里新增了培养学生的创新意识这一核心概念。《数学课程标准》(2011年版)中是这么阐述的:“创新意识的培养是现代数学教育的基本任务,应体现在数学教与学的过程中。学生自己发现和提出问题是创新的基础;独立思考、学会思考是创新的核心;归纳概括得到的猜想和规律,并加以验证,是创新的重要方法。”毋庸置疑,在数学教学中着力培养学生的创新意识这一话题,已经被提到了应有的高度。

然而,现实多少有些令人扫兴。尽管我们为此努力了很多年,我们的学生还是不会发现问题、不能提出问题;尽管我们的学生考试成绩不错,但他们并没有养成独立思考的习惯,也没能养成自主学习的能力。一个不争的事实是,我们的学生不会创新,无后劲!难道钱学森先生的“世纪之问”,真的无解吗?

审视课改以来的课堂变化,我们不难发现,我们的数学课堂只是变得更精致、更细腻、更流畅了,但这些变化,只能说对帮助学生快速地理解数学知识是有帮助的,而对培养学生的创新意识却收效甚微。因为与数感、符号意识、空间观念等核心概念不同,学生创新意识的培养,不仅关乎“教什么”,更涉及“怎么教”的问题。长期的研究也让我们发现,不是我们的老师没有看到当前数学课堂的弊端,也不是他们没有改革课堂的热情与勇气,而是在课堂改革的探索中,我们出现了方向性的偏差。因为,我们一直是盯着知识在设计教学的,而培养学生的创新意识,是需要依据人的发展来重构我们的课堂的。

唯知识的教学,最大的问题是“目中无人”。教师试图用一统的教学方式覆盖每个个体并不相同的学习方式,以便让所有的人都能在同一时间内达到教师所设定的同一目标。殊不知,逼着所有学生趋同,就是漠视学生的丰富性、多样性,就是扼杀学生自主性、创造性。要知道,一切教育的落脚点都是在人的发展上的,所以,要培养学生的创新意识,要求我们的课堂,要实现从以知识为目标的教学,到以学生的发展为目标的华丽转身。

着眼于学生的发展来设计课堂,就必须承认,学习在本质上是学生自己的事情,教学所应发挥的作用应该是帮助、促进、催生,而不是替代;就必须承认,教育应促进学生的可持续发展,兴趣和好奇心、方法与能力对学习力的培养至关重要;就必须承认,学习不只是知识的累积,更是自我的完善与创造。只有会自学、会思考、会探索,爱提问、爱沟通、爱合作,善交流、善辩论、善反思,学生的灵性才能得到舒展,智慧才能绽放,创新意识才能得到真正的培养。

正是基于以上思考,我们从2010年起,提出并开展了小学数学“助学课堂”的实验。通过三年多的不懈努力,现已显现出成效,多家媒体对此进行了报道,多家杂志刊登了研究成果。目前,接待前来观摩的老师2000多人次,参与实验的学校已遍及国内十几个省市。那么,小学数学“助学课堂”到底是一种怎样的课堂呢?

“助学课堂”既可以理解为一种理念,又可以理解为一种方法。作为理念,意在强调学习在本质上是学生自己的事情,具有不可替代性,教学的作用在于帮助、促进与催生这一行为的发生。作为方式,“助学课堂”强调“三助”:一是“自助”,倡导先学后教,通过“助学单”的引领,不断提高学生的自主学习能力;二是“互助”,设置适宜的任务驱动情景,让学生充分展示预习成果,通过提问、补充、质疑、辩论等形式,使得自主探究与小组合作、同伴交流等多种学习形式得以互配实施;三是“师助”,老师改变传统的面面俱到式的授课方式,以学定教,在正确诊断学情的基础上,删繁就简,合理用力,实施与学生需求相匹配的针对性教学,并腾出时间和精力,在发展学生的高级思维能力上下工夫,把培养学生的创新精神和实践能力落到实处。

“助学课堂”的核心是要进行价值本位的转移,从以知识为基础的价值取向,转变成以人的发展为基础的价值取向,改变课堂教学中的教师主宰、控制的意识,改变学生依附、顺从的地位,把课堂转变为“学堂”,把讲台转变为学生的“舞台”,现就小学数学“助学课堂”如何培养学生的创新意识的内在机理做一分析。

机理一:给学生足够的时间和空间,让他们去独立思考、主动探究,不仅有助于发展学生的自主学习能力,也为培养学生的创新意识种植了生长的基因

“助学课堂”是倡导先学后教的。我们通常所见的“先学”方式,是在开课后,教师亮出教学目标,辅之以“导学单”“预习题”等材料,让学生课中“先学”。这在一定程度上也达到了放手让学生自己学习的目的。但我们发现,课中的“先学”,由于学习的时间和空间受到制约,因而学习的广度和深度也受到影响。加之学习资源不能得到充分利用,学习的自由度不够,导致接受的成分大于创新的成分,效率意识高于质量意识。

与此不同,我们将“先学”活动移至课前,与传统的部分作业时间进行置换,并研制出与之相匹配的“一探二学三生疑”的自学指导策略。“探”是避免把自学等同于看书的简单做法,因为这会使得学生的预备学习变成了被动的接受或简单的模仿。所以,我们一般先安排一道较有挑战性的问题让学生先行思考,在探而不得或是探而不明的时候,再安排看书、操作、实验或是收集资料等活动,这样可让学生的探究学习贯穿预习的始终。“学”是在探究之后的行动,因人而异,这时的学,可能是对“探得”后的进一步“确定”,也可能是“探不得”后的“充电”。总之,学生自主探究后的学,不是索然无味的、可有可无的学,而是某种带有揭秘欲望并伴随着心理预期的学习。“生疑”是更深层次学习的体现,是学后的反思、质疑与追问,疑问的深度,反映了预习和思考的深度。学生把疑问带到学校,使得后续的学习变得动力强劲。

针对不同的学习内容,“先学”的内容和方式都会有相应的调整,如新授类的会增加探究的成分,复习类的会增加整理的成分,体验类的会增加观察、实验的成分,实践类的会增加操作、制作的成分。为此,我们研制出六种基本形态的“助学单”,分别是探学式、做学式、练学式、学思式、评析式、综合活动式。比如,围绕“小数的加法和减法”这一教学内容,我们可以设计这样的助学单。

学习了“圆”这一单元后,复习课可以设计这样的助学单。

教学完“小数的意义和性质”这一单元,教师安排了形成性单元练习,为方便学生进行自我检查与自我反思,可设计这样的“助学单”。

这样的“自助”学习,便呈现出开放的态势:一是时间开放,学生有足够的时间来钻研自己喜爱的内容;二是任务开放,可以满足不同学生的个性化需求,将学生的预习向广度和深度引领;三是资源开放,可上网查询相关资料,可用足身边的学习材料,可与家长共同完成某些任务,学生的基本活动经验得到了有效加强和激活;四是学习方式的开放,可以采用适合自己的个性化的方式进行预习,动手做、动眼看、动脑想,富有弹性的、开放的助学内容,满足了学生多样化的学习需求。为调动学生“先学”的积极性,我们常在助学单中嵌入这样的提示:把预习的成果讲给爸妈听听,找一道好题明天与同学交流,能画个图、举个例子、做个实验证明你的想法吗?有什么疑问需要老师或同伴帮忙的?除了书上介绍的,你还有其他解法吗?你觉得有什么要提醒同伴注意的?等等。实验中我们看到,在极富弹性空间的“助学单”的引领下,学生的“先学”充满了个性和创意,完全不像以往完成作业那样去追求所谓的标准答案,每天都能出现令人惊喜甚至让人叹服的成果,而这些色彩斑斓的相异性思维成果,第二天又能为全班同学所共享,反过来极大地丰富了教学资源,为进一步拓宽学生的思路,碰撞出更多样、更创新的想法奠定了基础。

机理二:为课堂营造一种合作互利的氛围,让学生的思维处于“放松的警惕状态”,不仅利于学生的知识建构,也为学生的“再创造”提供了生长的土壤

课改以来,我们对学生互助学习的方式探讨得并不少,但是老师们普遍认为,现在的合作学习是流于形式、图热闹、浮于表面的,“纯粹是浪费时间”。为什么“善之花”却结出了“恶之果”呢?当我们把互助学习作为专门研究的课题时,我们探索到了其中内在的机理。

真正意义上的同伴合作,离不开几个必要条件的支撑:需要有目标,知道合作干什么;需要有动力,知道为什么合作;需要有方法,知道怎么合作;还需要有准备,因为对于临时性的任务,学生在短时间内是难以进行深度的交流合作与经验共享的。

“助学课堂”从机理上很好地解决了上述问题。学生预习之后,产生一种展示自己预习成果的冲动,一种与别人分享经验的欲望,教学便顺应学生的这种心理需求,为学生提供展示的机会。在试验中,我们也逐步摸索出一些展示的技巧:先小组后全班,让每一个同学都有发言的机会,也使得后续的组际交流更深入、讨论更激烈;先“差生”后优生,确保每一个都能在原有的基础上得到合适的发展;有集体有个体,根据内容特点和难度大小,选择相匹配的交流方式。

学生展示预习成果的过程,其实是一个相异性想法得到交流激荡的过程。在此基础上,我们鼓励学生进行生生间的互动。具体形式是,提问:对方没讲明白时;补充:对方没讲全面时;质疑:对方观点有漏洞时;辩论:对方模棱两可时;反驳:对方观点错误时。当以上元素介入交流时,课堂就会呈现出一种别样的生态:教师适度隐退,讲台让给学生,学生像小老师一样在前面大胆发表自己的观点,别的孩子进行评价、补充、修正,台上与台下的学生聚焦问题,进行激烈的交流与辩论。这就改变了传统课堂上被动听讲的状况,每个人的注意力都高度集中,思维处于一种“放松的警惕状态”,不仅仔细分辨别人观点中的亮点与漏洞,还融合进自己的观点,进行积极的回应。这情形就像佐藤学在《静悄悄的革命》一书中所描述的那样:“学生自立地、合作地进行活动,课堂成为各种声音回响混合的‘交响乐团。”这样的合作学习,为学生的创新性思维提供了合适的环境和土壤,让课堂涌动着生成、充满着创造。请看“分数的大小比较”教学片段。

师出示预习作业一:比较■和■的大小。通过预习,你学到了哪些比较方法?

生1:我向大家介绍两种方法。一是画图的方法(在实物投影仪上展示):画两根同样长的线段,先把第一根平均分成5份,取其中的3份;再把第二根平均分成9份,取其中的4份。这样我们就能直接看出,■比■要短,所以,■>■。还有一种是通分的方法:先找到5和9的最小公倍数45,这样可以把■改写成■,■可以改写成■,我们可以比较出■>■,所以我们可以得出结论■>■。我的介绍完了,谁继续与我交流?

生2:我想补充一下。我们可以将这两个分数分别与■进行比较,由于■>■,而■<■,所以,■>■。

生1:你采用了一种我没有想到的办法,谢谢你的补充。谁还有补充?

生3:我觉得生2应该说清楚,怎么知道■>■,而■<■呢?

生2:大家跟我一起来观察一下■和■的分子和分母,■的分子比分母的一半要大,而■的分子比分母的一半要小,可以知道,它们一个大于■,一个小于■。

学生鼓掌。

生4:我觉得你这种方法有局限性,如果遇到两个分数都大于■,或者两个分数都小于■的时候,你的方法就不适用了。

生2:对,遇到这种情况用■来比较就会很麻烦。但是我想,不用■,我们还可以找其他的数来比较啊。

生1:我也同意你的看法,不过我觉得有时可能不容易找。

……

有目标、有动力、有准备、有方法,这就使得合作学习变得扎实而高效,差异资源在“助学课堂”中得到了充分利用。当然,在过去的讲授式的课堂中也是有差异的,只不过那种差异是学生与教师间的差异,而学生同伴间的差异没有得到应有的重视。师生间的差异是单一的而不是丰富的,是生硬的而不是活泼的。而课堂中组织学生进行生生间、组际间的交流,这使得呈现出的观点更原始、真实,更贴近学生的思维特点和方式,基于这一平等互利特征的差异展示,不仅为学生所喜爱和认可,也让教师得以准确把握学生的学情,并据此展开进一步的引导与点拨。

机理三:给学生提供迫切需要的帮助,让认知呈现出“网状结构”,不仅利于知识迁移,也为学生创新意识的培养滋补了阳光和养分

学生的预习、个体与组际间的合作,并不能取代教师的教学,由学生的年龄特征、心理特征以及学习水平所决定,学生课前预习所获得的知识往往是零碎的、模糊的、肤浅的,而教师的任务在于帮助学生整理知识、提升能力,亦即让模糊的知识变得清晰,让肤浅的认识变得深刻,让零碎的知识变得结构化。还以“分数的大小比较”教学片段为例。

师:同学们的发言很精彩,说明我们的预习很有成效。我们现在来梳理一下,刚才介绍的主要有哪几种方法呢?

生:第一种是画图法,第二种是通分法,第三种是与■进行比较。

师分别板书。

师:对于这三种方法,大家还有什么疑问?

生1:我发现,用画图的方法和用通分的方法是有联系的。只要把两条线段分得再多一些,都平均分成45份,也就是通分的方法了。

生2:我想说的是它们的不同,画图法是根据分数的意义来进行比较的,而通分是根据分数的基本性质来比较的。

生3:我觉得画图法也是有局限性的,如果分数的分母很大,画图比较就很不方便了。还有找中间数的方法,也只有在特殊情况下才适用。所以我比较赞成通分的方法。

师:总结得很好。关于通分的方法,老师想再问一个问题:为什么我们要先通分再比较大小呢?

生1:因为它们的分母不同,我们直接说■有3个■,■有4个■,别人还是不懂。通分后,分母变得一样了,我们就知道■里有27个■,■里有20个■,我们就知道■更大了。

学生鼓掌。

师:这种方法也就是比较有多少个相同的计数单位。请看(教师板书:5○3),5和3谁大?

生(齐):5大。

师:为什么5比3大?

生1:因为它们的计数单位都是1,一个有5个计数单位,一个有3个计数单位,所以5大于3。

教师板书:0.8○0.6,谁大?

生(齐):0.8大。

师:为什么0.8大于0.6呢?

生2:因为0.8里有8个0.1,0.6里有6个0.1。

师:现在我们来观察这几组整数、小数、分数的大小比较,你有什么想法?

生3:在计数单位相同的情况下,哪个数的计数单位多,哪个数就大。所以,我们要把它们先转化成计数单位相同的数,再比较就方便了。

……

学生通过预习,自己能够达到的只是停留于解题层面的认知,而教师要做的,却是在这一基础上,将整数、小数、分数的大小比较方法打通联系,引领学生编织起知识的网络结构,让学生透过现象看到问题的实质,这种结构化的处理不仅让学生对知识掌握得更稳固,而且更具有迁移功能。

与传统教学的不同在于,助学课堂中的“教”,是以学定教的。传统的教学方法,是教师带着设定的教学任务过来,不管学生的认知差别,用统一的方式把知识塞给学生。而现在,教师得准确地为学生的学情“把脉”,根据学生自主探究与合作学习的到达程度,再实施有针对性的引导与点拨。这样,教师就把教学的力量用在重心处和关键处,在学生思而不得、言而不清、探而不明时,教师再确定需要讲什么、怎么讲。同时,还能够腾出更多的时间来引领学生“织网”和“爬高”,发展学生的高级思维能力。事实上,只有当我们清楚地知道学生在哪里、学生的认知障碍是什么、我们应将学生引领到哪里,这样的教学才会具有针对性,我们也才能说,这样的教学才是真正从学生出发的。不难看出,基于学生需要的教师指导,能有效提升学生的思维品格,促进知识的迁移与应用,也为学生创新意识的培养滋补了阳光和养分。

“助学课堂”利于学生创新意识的培养,还因为它在“教什么”与“怎么教”两者之间找到了某种平衡。它对学习者的角色进行了重新设计:小侦探,像侦探那样去探寻知识的奥秘;小老师,像老师那样把自己的理解阐述给大家听;小记者,像记者那样学会对不明的问题刨根究底;小辩手,像辩手那样敢于与不同的意见争个高下。它还在优化学生的动力系统上做足文章:助动力,让学生乐学、好学;助方法,让学生会学、活学;助行为,让学生善学、勤学。这便将数学的“冷峻之美”与学生的“火热思考”结合起来,课堂不仅有自信的展示与交流、好奇的提问与补充,更有激烈的争辩与质疑……我们能听到学生成长“拔节”的声音,会自学、会倾听、会思考、会提问、会合作、会辩论,再也不是数学课堂中遥不可及的奢想了。而这些,不都促使了学生创新品格的形成吗?

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