加涅“九大教学事件”对物理教学的启示

杨 鹏

（江苏省太湖高级中学 江苏 无锡 2141 26 ）

1 加涅“九大教学事件”观点简述

加涅，美国当代杰出的教育心理学家，他吸收了信息加工心理学的思想和建构主义认知学习心理学的思想，形成了有理论支持也有技术操作支持的学习理论——信息加工理论．

加涅认定教学是由一组学习的外部事件所组成的，其作为学生学习的外部条件，起到关键的促进作用．他根据学习的内部事件（过程）提出了与各内部过程相匹配并对内部过程起到推动作用的外部条件，基于“为学习设计教学”为核心提出“九大教学事件”，具体说是：引起学习注意；告知学习目标；刺激回忆先前习得性能；呈现刺激材料；提供学习指导；引发行为表现；给予信息反馈；评估行为表现；提供促进记忆和迁移［1］．九大教学事件以线性方式阐述，构成一个完整的教学过程．

2 加涅的“九大教学事件”观点对物理教学工作的启示

2．1 引起学习注意环节的启示

加涅认为引起注意通常与某种刺激的变化相伴［2］，因此引起注意显然就是教学过程中必须出现的第一个事件．引起注意是有效教学的首要事件，它是学习主动性、积极性的重要标志．众所周知，物理是一门以实验为基础的科目，同时也是一门与日常生活密切相关的科目，因此，多做实验、做好实验，尽可能将所学知识联系实际生活，能有效唤起学生的注意，同时，教学方法合理，语言生动形象，让其觉得这门课不那么枯燥沉闷．

2．2 告知学习目标环节的启示

实际教学时，教学要明确而且要及时贯彻执行下去，学习者持有一种将要学习什么的预期会影响其随后对这种预期相关的信息的加工［2］．教学开始告知学生学习目标，其功能是激起学习者对新知识、新技能的期望，产生学习的内部动机．中学物理教学目标是物理教学活动预期实现的最终标准，很多时候，一堂课一个阶段要完成什么目标不明确，自然无法体现出学生的学习主体地位，难以收到良好效果．因此在实施物理教学设计时，须明确向学生告知目标，目的是把教学目标转换成学习目标，当学生在理解该目标时就会组织自己的认知策略，取得一种预期，自然在后面的学习中就不会感到困惑．

2．3 刺激回忆先前习得性能环节的启示

案例1：笔者曾讲授“示波器的原理”，由于忽视了学生的实际情况，上来就讲新课，没有在活动之前帮助学生回忆平抛及带电粒子的类平抛运动规律，而这些规律公式都是学生顺利进行活动的前提，所以整堂课学生反应迟钝，效率非常低，变成了一堂教师的“独角戏”．

加涅指出，新的学习归根结底是观念的联合．这些习得的性能如果成为学习事件的一部分，就必须具有高度可进入性．要确保它们的进入性，需要它们在新学习发生之前回忆出来，即将先前习得的知识应用于新问题或新情境之前［1］．因此，为使学习者做好编码或迁移的准备，教师应该帮助他们回忆起相关的和先决的信息．对先前习得性能的回忆可以通过要求再认性的或者更好一些的再现性问题来引发．当然，回忆知识还是回忆方法，要根据新授的内容确定．

2．4 呈现刺激材料环节的启示

案例2：某节探究课，课堂气氛热烈，师生互动频繁，最后讨论的结论放在了课件上展示出来，但笔者注意到一个问题：那块黑板至始至终都是空白，一堂课得到的结论就只有屏幕上打出的“谢谢指导”，如此下来很多学生可能没有搞清楚他们的学习目的，影响了对这堂课目的理解和记忆．

加涅认为，刺激呈现应强调预期结果的区别性特征或关键成分，以促进模式识别和选择性知觉．呈现方式取决于材料的内容．无论哪种情况，最有效的是具有突出特征的刺激．比如，对常见的文字或者图像的表达，可以用不同符号、颜色、线条和箭头等来突出需要选择的内容．即便是现在信息技术大量用在了教学上，教师还是要利用好那块黑板．

2．5 提供学习指导环节的启示

加涅认为，当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息要经过编码这一关键性过程，编码是学习过程最关键的一步，决定信息在人脑中的贮存形式和长时记忆．编码是注意、预期、刺激回忆和呈现内容的服务对象，也是下一步反应、保持和迁移的关键．在教学实际中，学生对于探究没有丰富的经验，很难自我形成编码方案，教师应该用不同的方式给学生提供更多的学习指导．教学指导必须与学习结果相匹配，促进所要学习的内容以有意义的方式进入到长时记忆中．比如学生进行问题探究时，让其少走弯路，可指导学生应注意的几个实施阶段，如创设情境、提出猜想、实验验证、分析讨论和得出结论等．

2．6 引发行为表现环节的启示

信息经过编码这一关键性过程后，信息从短时记忆转成长时记忆，学习就发生了，学生对要学习的内容进行充分的编码并贮存在长时记忆中，接下来他们可以向别人证实他们的学习结果．有些课中，教师担心学生理解能力不够，到最后理应学生自主得出的知识点都直接显示出来，对于某些课堂提问，干脆代替学生把结果先于学生回答出来，学生没有思考过程，学生并没有输出行为，教师不能了解学生的具体掌握情况，自然就不能进行进一步的行为反馈的评价，学生的习得也得不到改进和强化．换句话说，教学设计必须给学生证实他们学习结果的时间和空间，让学生毫无困难地展示习得的内容，而不是教师的越俎代庖，喧宾夺主．

2．7 给予信息反馈和评估行为表现环节的启示

案例3：某节课，教师做演示实验引入新课，但实验效果不明显，他仍问学生观察到什么现象，也许是为了不打消学生积极性或体现学生主体，对学生的回答几乎都评论为“好极了！”或者“很好！”，很做作，且一个接一个问，为了把学生向自己设想好的路上引，浪费了很多时间，后面进入正题时间不够用，本该好好讲解的内容用幻灯片匆匆一览而过．

该教师没有先从实质上评价学生行为的正确程度，只是一味说好，评价很泛滥，让学生觉得很做作、很不真实，没有体现层次性．课堂上，教师的评价应尽可能避免单一的教师评价，应该建立学生自评、同伴互评、集体共同评议和教师评价等多元的评价主体．比如实验探究课，不能以结论论好坏，评价时需要考虑多种因素．

这节课上到后面为了追求进度，赶时间，满堂灌，学生来不及消化，一知半解，教师对学生是否掌握也糊里糊涂．笔者认为每当一个目标达成，就及时加以巩固．让学生能够利用所学知识独立解决相关问题，做做当场练习等，也让学生有思考的余地和空间．在学生展示了他们能做出什么之后，应该及时提供其行为表现的信息反馈，这样就使学生发现且纠正不足．课后的作业布置难度题型等尽量能贴近上课内容，批改时做好统计，对于错误率比较高的题目做进一步分析，看看问题出在什么地方，下一节课及时弥补．

2．8 提供促进记忆和迁移环节的启示

案例4：在平时的教学中，为了能够加深学生理解，帮助他们有效记忆复习，笔者想出了很多办法，比如，匀变速直线运动规律总结成“5，4，3，2，1”即5个物理量，4个公式，任意3个求两个，1个正方向．在“万有引力与航天”一节中，天体质量求解的方法，总结为“自力更生法”（利用自身半径、表面重力加速度求自身质量）和“引进外资法”（以及已知环形天体规律求中心天体质量）．伏安法测电阻中电流表的内外接法选择时，利用汉字的特点，即：“大”添两笔成“内”，“小”添三笔成“外”，让学生印象深刻，不会轻易遗忘．

在习得一项新内容后提供类别形式的练习，学习者对这些内容的记忆会更加长久，提取到新情境时也更加自如．而多样的例子和情境是学习者能够正确地实现新内容的保持和迁移的关键学习条件．教师应该创设贴近学生生活经验和态度的情境使保持和迁移更加有效．

案例5：楞次定律有些具体情况下的表述：如“来拒去留、增反减同”等．某位教师由一个磁铁从圆环上方下落的情境得到了这线圈的面积“增缩减扩”，但没有明确其适用范围，于是学生都默认该结论是一个各种情况下都适用的通用结论，碰到特殊情况自然要吃亏．

笔者一直认为，在高中物理学习中不能搞结果结论化，简单说，如同上面讲的“增缩减扩”，磁铁的“同名磁极相斥异名磁极相吸”等，有些常见的问题情境中的结果有一定的代表性，但不一定普遍适用．有学生当成了定理定律，在什么地方都拿来用，而根本没有注意这些结论当初推导时所处的情境．

加涅特别指出，依据信息加工模型提出的九大教学事件强调的是通过外部刺激来激发学习，按照以上九个教学事件的顺序展开实施的教学最合乎逻辑且成功的可能性最大，但也并非一成不变．众所周知，在教学实践中，“教学有法而无定法”，九大教学事件只是提供一个参考和反思的依据，而在具体教学中需要我们灵活应用，在课堂上，教师必须根据具体的情况调整教学活动以更有效地促进学生的学习．

1 张大均．教育心理学．北京：人民教育出版社，2003

2 M·P·德里斯科尔．学习心理学．王小明，等译．上海：华东师范大学出版社，2007

3 R·M·加涅．学习的条件和教学论．皮连生，等译．上海：华东师范大学出版社，1999

4 R·M·加涅，L·D·布里格斯，W·W·韦杰．教学设计原理．皮连生，庞维国译．上海：华东师范大学出版社，1999