中学历史课堂“3Z”教学结构研究与实践

郭惟瑾，马建佳

(湘潭市教育科学研究院，湖南 湘潭411100)

1 问题提出

“那些只会听背诵、依据教材按部就班、照着书页边或课后习题提问的教师，有待认识历史教学的重大价值。”“这必定造成学生对历史学习的厌恶——也许是永久性的”［1］。这是心理学家、教育家斯坦利·霍尔(G．Stabkey Hall)在19 世纪末陈述的美国历史教育之忧。斯坦利·霍尔所描述的现象在中学历史课堂教学中仍不鲜见。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010 -2020年)》提出“把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来”。因此，我们尝试创建一个优化的课堂教学结构，为教师整合课程资源，为学生参与学习提供一个相对稳定并开放的可操作的有序空间，真正实现理想的历史学习——“是一个从感知历史到不断积累历史知识，进而不断加深对历史和现实的理解过程;同时也是主动参与、学会学习的过程。”［2］让学生“活学”历史，把历史“学活”。

2 中学历史课堂“3Z”教学结构构建

2．1 教学结构界定

教学结构是指在一定的教育思想、教学理论、学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。这一结构主要决定于教学系统的四个要素(教师、学生、教材、媒体)在教学活动进程中的相互联系、相互作用，具有依附性、动态性、整体性、层次性、稳定性这五个特点［3］。

2．2 中学历史课堂“3Z”教学结构

“3Z”教学结构是指课堂教学活动进程由“自主梳理”“主题探究”“知能检测”三个环节构成。

2．2．1 理论基础

一是布鲁姆的教育目标分类理论。布鲁姆把“认知领域”教育目标分为知识、理解、应用、分析、综合、评价六个层级，两个范畴，即知识范畴和“智慧技能”范畴(除知识层次之外的其他五个层次)［4］。依布鲁姆的解释，历史学科中大量的人名、地名、时间及许多专业术语均属于知识层次，可以由学生自己通过看书和记忆完成，教师只需检测其回忆知识的能力即可。而“智慧技能”范畴的学习目标，学生则需通过教师进行帮助才能完成。通过对教学目标的分类，教师与学生在教学活动中的任务定位明晰，教师要为学生自主达成知识层次目标提供时间和空间，教师要把帮助学生达成“智慧技能”作为教学设计的重点和难点。这也是我们划分“3Z”教学结构中“自主梳理”与“主题探究”两个环节的重要依据。二是基于建构主义的教学理论及支架式教学模式。建构主义理论思潮流派众多，如以皮亚杰的发生认识论为基础的认知建构主义，强调个体是通过“同化”和“顺应”把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内［5］。布鲁纳的认知——发现教育理论、奥苏贝尔“有意义的学习”理论等，从不同角度回答了“发现式学习”和“接受式学习”对学生知识建构的意义。建构主义一致认为，学习的过程具有以下三个基本特点:学生是知识的主要建构者;学习共同体有益于知识建构，学习具有社会互动性;学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。而教师的职责就是创设理想的学习环境，促成学生的自主建构活动［5］。支架式教学指通过支架的协助，把管理学习的任务逐渐由教师转移给儿童自己，最后撤去支架。支架的重要功能就是帮助儿童顺利穿越最近发展区，以获得更进一步的发展［5］。具体到中学历史课堂来看，历史学科知识有着自己鲜明的特点:历史的既往性与连续性;历史的多样性与规律性;历史的历时性与共时性;历史的阶段性与因果性。中学生由于自身经验的缺失，更需要教师构建合适的“支架”来帮助完成知识的自主建构。如何为学生构建合适“支架”，也是我们实施“3Z”教学结构教学策略的重要依据。三是“人本主义学习理论”。罗杰斯主张“学生中心教育”，主张教学目标的实现在于学生自我实现的目的达成;教学的过程要体现学生的自主自发;教育的目标是培养健全的人格［4］。创设一个和谐的平台，学生在学习的过程中找寻到成功的对学习的渴望，帮助学生掌握学习的技能，提升学生的学科素养和人文素养，培养全面发展、健全人格的合格公民，既是新课程改革的要求，也是“3Z”结构教学试图实现的追求。

2．2．2 中学历史课堂“3Z”教学结构操作模式

第一环节:自主梳理——教师依据课标中的知识目标，对教材进行整合，通过学案或板书设置问题(知识填空或概念简答)，学生借助完成知识梳理，初步建构基础知识体系。以小组学习的方式进行课堂交流。老师点拨。对部分学生感兴趣又有能力驾驭的内容，则鼓励采用学生活动的方式进行，实现“学生主讲”。

第二环节:主题探究——教师依据课标要求对教材难点、重点进行问题预设，整合教学资源，以史料研读、问题探究、情境探究等方式，帮助学生突破认知局限，提升历史学科能力。同时对学生在课堂生成问题组织探究解答，帮助学生将所学内容实现理性升华，完成知识的自主建构。课堂上以小组讨论为主要方式，进行师生合作学习。

第三环节:知能检测——对学生所学进行检测，巩固新构建的知识效果。(根据学情和具体教学要求设A、B两个层次以区分难度)。

以上三个环节，教师可以根据学情(如初中与高中不同学段的差异，薄弱或优质生源基础学校的差异，高中理科班与文科班的差异等)和具体教学课型(新授课与复习课，通史课和专题课，讲授课与活动课等)进行相应的调整(指各环节所占时间比例及内容呈现方式、角度、难度，教师与学生活动的方式等)——比如学生基础越好，自主梳理环节所花时间会更少，主题探究的角度和难度会更大，课堂呈现的形式会更丰富——并不要求教师只能机械地墨守程式。但所有的调整必须是在“3Z”教学结构的框架下，符合学生认知规律的调整。

2．2．3 中学历史课堂“3Z”教学结构特点

从“3Z”教学结构的操作模式和案例呈现来看，此结构具有这样几个特点:一是根据学生心理认知规律进行设计，环节设置注重了层次性和开放性，能够满足知识动态性和程序操作的稳定性，适用面广;二是以学生的学习问题为教学的出发点，教师要为学生的学搭好“支架”实现自主建构，教师主导、学生主体地位明确;三是对教师处理教材能力和课堂教学组织能力提出较高要求;四是过程开放，生生合作、师生合作解决问题是常态，相应的评价体制是完成教学的有力助力;五是需要引入教学媒体，多媒体技术、学案、小黑板等都对教师的备课提出了更高要求。

2．2．4 中学历史课堂“3Z”教学结构实施效果

“3Z”教学结构的研究和实践是“湘潭中学历史‘两型’课堂教学模式”课题的重要成果之一。课题组两年多的研究与实践，整合各类教学资源，已完成了覆盖整个中学6 个年级的集体教案，集体课件及学案，有力地推动了湘潭地区中学历史课堂由传统向现代转型，其良好的教学实效也令所有实验学校满意。“3Z”教学结构的推广必将能带动湘潭地区各类城乡学校的发展，对推动湘潭地区的两型教育具有理论价值和实践价值。

3 结 语

历史课程是“用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程。”［2］“3Z”教学结构的研究与实践，立足于历史学科特点，秉持利于学生终身发展的理念，建构一个稳定而开放的有序空间，有利于理想的历史教育目标的最终实现。

［1］(美)M·苏珊娜·多诺万，约翰·D·布兰思福特．学生是如何学习的——课堂中的历史［M］．桂林:广西师范大学出版社，2011．

［2］普通高中历史课程标准［K］． 北京:人民教育出版社，2006．

［3］何克抗．E-learning 与高校教学的深化改革［R］． 广州教育技术论坛，2001．

［4］王 雄．中学历史教育心理学［M］． 吉林:长春出版社，2012．

［5］冯忠良．教育心理学·普通高等教育“十一五”国家级规划教材［M］．北京:人民教育出版社，2010．