后现代课程观视域下的宁鸿彬教育思想研究

谢 娜

谢娜/广西师范大学文学院在读硕士（广西桂林541006）。

将宁鸿彬的教育思想放在后现代课程观的视域之下，既能丰富宁鸿彬老师教育理念的解读，为其找到一个合适的教育哲学理论依托，同时也能为后现代课程观提供一个具象的实例。将抽象的教育哲学转换为操作层面的实际案例，通过实例感知后现代课程观的生动内涵。

一、后现代知识性质与课程观及其特点

后现代主义课程观并不是一个时间上的概念，而是个知识类型和教育思想的变化。19世纪末至20世纪初，尤其是20世纪中期以来，人们开始从不同领域对现代知识与现代课程观的“客观性”“普遍性”“中立性”展开批判，从而在批判中形成了对知识性质的新看法。为了与知识性质的现代观念相区分，将其称之为“后现代知识的性质”或“知识性质的后现代观念”。这种知识性质的后现代观念正逐渐地对课程领域产生影响，构成了后现代课程的认识论基础。

后现代课程论先锋旗手小威廉姆E．多尔认为，在教育领域我们需要在创造和选择的艺术上得到训练，而不要只是发出与遵循命令。迄今为止的课程多是训练我们成为预定的“真理”的被动接受者，而不是知识的积极创造者。因此，相较于现代范式，他提出将后现代范式看成是一个开放的观点。他认为开放的、互动的、共同的会话是构建后现代课程的关键。在这一新的范式中所产生的知识性质具有更多的复杂性、不确定性以及互动性，因此在后现代课程中，丰富性、回归性、关联性和严密性是为其服务的。首先，丰富性主要表现在学校不同的科目之中，不能一刀切地用所谓科学教学法解决所有课程的问题。每一门学科应以自己的方式解释丰富性。其次，回归性是指在提倡、支持、利用回归性的课程中，没有固定的起点和终点。正如杜威指出的，每一个终点就是新的起点，每一个起点来自于前一个终点。课程的片段、组成部分和序列是任意的组合，不应视其为孤立的单元，而应视其为反思的机会。在这种框架中，考试、作业不仅是完成一项任务而且是另一个开端——对作为意义构建者的自身和处于质疑之中的课本进行探索、讨论、探究。这种课程自然是开放的而不是封闭的；再次，关联性指的是教育方面和文化方面的双重关联，既指课堂中的教育联系也指课程之外的文化联系。这种关联性将知识和学习置于广阔的背景之中，相信任何知识之间都是存在关联的。这种后现代框架中的课程需要由课堂社区来创造，而不是由课本作者来决定。最后严密性是防止转变性课程落入“蔓延的相对主义”或感情用事的唯我论。将转变作为有别于现行标准框架的另一种选择方案，容易将转变性视为反标准或非标准的另一个极端。另外，后现代课程还认为知识霸权、教师的权威给学生带来灾难，提出“平等者中的首席”，界定了转变性后现代的课程中教师的作用。作为平等者中的首席，教师的作用没有被抛弃；而是得以重新构建，从外在与学生情境转化为与这一情境共存，权威也转入情境之中。程序、方法论和价值观的问题不再以脱离实际生活的抽象方式来界定，而成为涉及学生、教师和地方性规范与传统的地方性决策。很明显，在此教师的作用至关重要，比起机器式的角色界定更为关键——在机器式框架中，教师是他人价值的强加者，最多是解释者。

二、宁鸿彬教育思想的发展演变及其精髓

在全国语文界正陷入“工具性”泥沼之时，宁鸿彬提出具有独创性的教学思想和理念。改变语文教学和语文学习的万马齐喑的状况，发现语文学习和语文教育新的生长点。

（一）宁鸿彬的几次语文教育改革

宁鸿彬的语文教育实践活动历时时间跨度很大，作为一名基层教育工作者，宁鸿彬的教育理论是在实践中升华的。因此对其教育实践的梳理有利于从根本上研究其思想形成的过程。

宁鸿彬执教以来，共进行了六次教学改革。从最初的初中语文过关改革，加强“双基”教学；到教会学生学会语文，彻底摆脱传统的教学模式，探索新的课堂教学程序；再到减轻学生负担，提高教学质量；后期发展学生的创造性思维，培养学生思维的深刻性；中学语文的阅读教学，培养学生的阅读能力。这几个时期的改革逐步使其语文教育思想愈发清晰。由此可知，宁鸿彬的语文教育思想从抓基础到提升能力再到创造思维习惯逐步深化，逐渐形成自身完善的教学方法和理念。他的改革不是一蹴而就的随意尝试而是具有目标的累进式探索，从夯实传统教学到创新方式方法，从基础知识到能力培养。

（二）宁鸿彬教育思想内容的分析研究

宁鸿彬的教育思想内容是多方面多层次的，除了语文学科内部的教学方法和理论之外，还涉及到学生整体素质的提升、教师职业发展和教师教育素质培养等各个方面。

1.人才观。宁鸿彬认为未来社会需要新型人才，新型人才最基本的素质结构应该是知识与能力以及强大的个性心理品质。未来人才的能力结构要求有基础、自学、思维、创造以及实践能力等，尤其是创造性思维能力是其特别重视的学生需要具备的能力。他认为只有学会学习、向他人学习、创造性学习才能够跟得上时代的步伐，才能够在未来智力竞争的社会中占得一席之地。最后，未来人才还需要有主动性、疑问性、敏锐性、变通性、独立性的个性心理品质。

2.教师观。他指出教育事业的工作周期长，因此教育工作者要有预见性，有15-20年的“提前量”，人才素质不仅是未来学生应具备的素质更应该是老师必须掌握的素质。教师要摆脱“唯书”“唯上”的思想桎梏，抛弃封闭学生思想的条条框框。他提出：教师有一桶水，要设法使学生有一缸水。授之以鱼不如授之以渔。教师的使命在于促进学生发展。这一观点说明了知识不是既定的，而是在相互的对话中建构的。为此老师需要培养学生的学习能力、研究和探索能力以及创造性思维能力。

3.师生关系。放开学生的手脚，鼓励学生独立思考。学生不迷信古人、不迷信名家、不迷信老师。教师欢迎学生质疑、欢迎发表与教材不同的见解、欢迎发表与教师不同的见解。教师允许学生出错、允许改正、允许保留意见。“三不迷信”旨在鼓励学生独立思考。三个欢迎旨在调动学生学习创造性学习的主动性。三个允许旨在维护学生的自尊心，尊重学生的意见。师生关系上，学生不迷信老师，师生和而不同，老师要欣赏学生，尊重学生。

4.教学观。教学是师生的双边活动，要提高教学质量，仅有教师的积极性是不够的，必须调动起学生学习的主动性和积极性。他尤其强调在教学中注意减轻负担，提高质量，发展创造性思维能力，重视发展他们的特长。在宁鸿彬的教学观中，最具代表性的是他提出的创造性思维能力训练。在创造性思维训练的具体实施中，他提出了多向思维、变向思维、新向思维、求异思维、求同思维等多种思维方式的训练。

三、后现代课程观视域下宁鸿彬教育思想的思考

从后现代课程观的角度出发，宁鸿彬的教育思想同样也可以归结为开放的、互动的、共同对话的。宁鸿彬的教育思想重视学生的自主能力和创造能力，鼓励学生发散思维。

（一）后现代课程观视域下宁鸿彬的学生观

在他的学生观中，他提出放开学生的手脚，鼓励学生独立思考，大有为学生被禁锢的思想解放的意味。另外，他还提出了“三不”“三欢迎”“三允许”的原则，改变了现代教学过程“从本质上说并不是通过知识促使学生发展的过程，而是一种在知识霸权支配下的知识控制过程，其直接目的在于消解学生对于知识的批判能力，其最终目的在于维护现代课程知识的霸权和建立在这种霸权基础上的现代社会秩序”。同时，将老师的绝对控制转变为学生的独立思考，教师中心变为学生主体，体现了现代知识性质的批判。把客观的、普遍的、中立的知识变为建构生成的、多样的、价值的后现代知识性质。从一定程度上还语文教育、语文知识以人文性、境域性和本土性的面目，体现了后现代课程观中关于自组织的能力，在一个容纳自组织和转变的框架中，目的、规划、目标不仅单纯地先于行动而且产生于行动之中。将此推广到课程领域，编写课程大纲或教学计划应该采用一种一般的、宽松的、多少带有一定的不确定性的方式。随着课程或课的进行，特定性愈加明确并在合作中获得——通过教师、学生和课本的合作。将学生自我能力的释放作为教育教学的重点，允许学生提出与教材、作者、老师不同的见解就是在一定程度上放宽了课程大纲或教学计划的要求，这些都体现了宁鸿彬教育教学中对于知识和学生心智的尊重。

（二）后现代课程观视域下宁鸿彬的教学观

在教学中宁鸿彬更注重方法的传授，他的理念是教会学生学会学习。怎样发现问题、提出问题、分析研究问题，怎样总结出规律性的语文知识。他认为只有学生具有发现问题和提出问题的能力，才能独立地吸取知识。因此，培养学生思考问题的习惯和能力成为他教学的关键，引导学生是他的手段，在一定程度上体现了后现代课程与教学论的理念。后现代认为教学法本质上是一门艺术，旨在教会学生怎样阅读，怎样避免刻板地理解文本，怎样辨别这些文本中的意义得以表现出来的方式。从最广义的意义上讲，后现代教学法指的是教会学生如何将自己的生活经历置于更为全面的文化背景中去解读。就教师而言，这就要求具备解释艺术的修养。从这一点看，宁鸿彬的教学思想是进步的、超前的。即使放在21世纪的今天，它同样是走在教育理念的前端，他的教学艺术修养也是值得我们研究、学习和借鉴的。

（三）后现代课程观视域下宁鸿彬的教育理念

宁鸿彬的教育理念最为核心的就是他的思维训练，其中尤以创造性思维训练为主。他强调寓思维训练于语文教学之中，培养学生思维的敏捷性、广阔性、深刻性、周密性、创造性。在创造性思维训练的具体实施中，他提出了多向思维、变向思维、新向思维、求异思维、求同思维等多种思维方式的训练。这些训练都是为了培养学生思维以及学习与创造的意识。这与后现代课程观中关于构建一种新型的课程模体中所提出的丰富性、回归性、关联性和严密性四个特性相似，其目的都是为了摆脱原有知识性质和教育规则中的独裁和霸权，开阔和丰富学生思维意识、习惯和能力。让知识的学习变成一个开放的、互动的、共同对话的过程，一个网状的而非线性的过程。让原本唯一的知识变成既定的、多元的、不确定的新的知识体系。

[1] 石中英.教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社，2004．

[2] 小威廉姆E．多尔.王红宇译．后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000．

[3] 大卫·杰弗里·史密斯.郭洋生译.全球化与后现代教育学[M].北京：教育科学出版社，2000．