我国高校本科层次特教师资培养模式问题与启示

郭 强 冯建新

（1.陕西师范大学教育学院；2.陕西师范大学民族教育学院 陕西西安 710062）

一、特殊教育师资培养的现状

（一）特殊教育与特殊教育学。特殊教育与特殊教育学的含混不清导致高等院校特殊教育人才培养混乱。目前，我国多数高校将特殊教育设在教育学院、心理学院下，成为特殊教育系或者特殊教育专业，以培养“特殊教育学”师资为主。基层特殊学校需要的学科课程师资在大多数高校的特殊教育专业中没有涉及。特殊教育学专业只是特殊教育专业中的一种[1]。高等特殊教育专业设置上除了特殊教育学专业之外，还应设有面向特殊学校学科课程的专业，这两者都叫特殊教育专业。多数特殊教育专业学生没有从事学科教学所需的学科性知识，所学习课程都以特殊教育理论为主，并非基层特殊学校需要的某门学科课程。虽然目前我国高等特殊教育本科师资培养课程中涉及到语文、数学等科目，但这样的师资并不能很好满足基层特殊学校对学科教师需求。特殊教育学专业所培养的师资擅长特殊教育相关理论、干预训练，不擅长具体的学科教学。中文、数学等专业在师资培养中并没有涉及到特殊教育相关的课程，因而普通中文、数学等专业的师资也不能很好胜任基层特殊学校学科教学工作。

从特殊教育专业设置角度而言，特殊教育包括特殊教育学和特殊教育学之外的特殊教育涉及的其他学科，如特殊学校中的数学、语文、体育等学科；就基层的特殊学校需求而言，特殊教育需要培养各类障碍人群的治疗师、干预师等，还要培养学科教师，如特殊学校中的言语干预师、感统教师、语文老师、数学老师等。特殊教育应当培养除了具有特殊教育基本理论研究能力、教育干预能力的人才外，还应培养可以胜任学科课程教学的师资。

目前，特殊教育学专业培养的师资与学科专业师范生哪一种师资更适合基层特殊学校教育教学？假设这两种模式都不适合，应当如何来设置专业满足基层特殊教育对于各类特殊教育对治疗师、培训师以及各个课程教学师资的需求？随班就读学校中的“全纳型师资”又应当如何培养？这些问题都需要进一步探究。

国内外对特教师资培养模式都进行了实践与探索。我国主要采用定向培养的模式，通过高等师范院校特殊教育专业培养特教师资。学生经过系统的特殊教育专业学习能够较好地适应特殊学校的教学活动，具有较好的教学能力。但这些学生作为师范生知识面比较狭窄，不能很好适应特殊教育的发展。非定向培养模式只有北京联合大学特殊教育学院等少数学校采用。部分高校采用“四年一贯制”“2+2模式”。“四年一贯制”按照特殊教育专业人才培养要求进行师资培养；“2+2模式”要求学生完成前两年通识课和专业基础课程后再进行专业选择[2](P31)。目前培养的特殊教育师资不能很好地适应我国特殊教育的发展。特别是随班就读人数的增多，以及特殊学校对学科背景师资需求的增加，急需转变单一式的特教师资培养模式。

国外多采用非定向的“叠加”模式，即综合性大学的教育学院培养特殊教育师资或普通院校毕业生拿到教师资格证之后再学习特殊教育课程，如俄罗斯、英国、美国、日本等。这类师资知识面宽，教育教学方向感、判断力较好，能从宏观角度把握特殊教育，但缺乏实际的教学能力。这种叠加式的师资培养模式对我国的随班就读、学科师资培养有较大的启示。

（二）高等院校特殊教育专业类别定向。高等特殊教育师资培养模式探讨还涉及特殊教育专业类别划分的问题，这对特殊教师培养目标、课程设置产生较大影响。目前我国高等特殊教育本科师资基本不分类培养，特教专业的学生学习特殊教育领域所有类型儿童的知识。以往的中等特殊教育师范学校以及新转型的特殊教育职业技术学院则对特教师资进行分类培养，划分盲、聋和智障等专业。特殊教育专业类别划分的争议仍在持续。刘扬、肖非等人认为，不分类的培养模式更为适合特殊教育师资培养，因为特殊儿童的教学工作充满复杂性，无论教师在职前培养专业针对性多强，特教教师仅凭学校的知识仍然难以解决教学中的实际问题。特殊教育教师职前培养应注重宽范围、多类型的基础知识掌握，培养较强的适应能力和学习能力，应对实际工作中不同类型儿童的需求[3]。唐春梅、成慧平等人认为如果特教教师只注重知识的广泛性，却没有专长，对所有的问题都会无所适从。全纳教育需要特教师资培养划分层次，当然类别的划分需要根据儿童身心发展的障碍类型进行而非传统意义上的标签[4]。

特殊教育教师职业对教师的专业化提出更高的要求。目前我国高等特殊教育师资培养倡导宽口径的通识化教育，扩大学生的知识面，淡化专业性，致使特殊教育师资培养在课程方面注重宽口径的通识课程，造成特殊教育专业学生知识结构的理论性知识比重大，实际操作技能、干预能力比重小。特教师资什么都知道一点儿，什么都不精的“通才”不能很好适应基层特殊学校的需求[5]。特殊儿童干预计划的完成需要不同类型的教师合作，并非由一位“通才”教师制定、完成，而需要特教老师具有极强的专业性。无论是从基层的教学需求出发，还特教老师专业化发展的角度考虑，高等特殊教育师资的培养都应进行类别的划分。

（三）高等特教育师资培养模式争议。师资培养模式的探讨一直存在争议，研究者对特殊教育师资培养模式的探讨侧重不尽相同。丁勇、陈岳等人认为特殊教育教师培养目标、课程不从属于培养模式，三者为并列关系[6]。余小红则认为特殊教育师资培养应包括目标、课程设置、观念、体系、规格、管理等方面，高等特殊师资培养可以采取“普通教师教育+特殊教师教育”的培养模式，在普通教师教育的培养课程中开设特教教师教育课程，使普通师资培养院校承担起特殊教育师资的培养任务[7]。王辉和顾培玉认为殊殊教育师资培养模式应是：培养既懂特教理论又有实际操作技能的高学历的特教教师[8]。除此之外，还有许多学者提出复合型、专业型培养模式。研究者在分析特教师资培养模式时，要么将培养模式包含的内容与宏观各模式的对比含混在一起，划分不明确，要么过于理想化。

许多学者从不同角度探讨高等特教师资培养模式类型，如非定向培养模式、2+2模式、1+3模式等，但没有形成一致的观点。明确高等特殊教育师资培养模式对满足特殊教育需求、提升特殊教师队伍质量有至关重要的作用。高等特殊教育师资本科的培养模式从微观角度来说有：培养目标，课程设置、教学管理等；就师资培养模式类型而言有：定向型培养模式、非定向型培养模式、“叠加型”培养模式，如2+2、3+1、4+2、4+3模式。

二、高等特殊教育师资培养模式中培养目标、课程的问题

（一）高等特殊教育师资培养目标。

1.培养目标发生转变。师范大学特殊教育专业的师资培养目标由为各中等特殊教育师范学校、特殊教育机构培养特教师资或专业人才转向为基层特殊学校培养师资或培养特殊教育机构所需的专业人才。特殊教育教师专业化趋势推动一些高校在特殊教育师资培养中突出专业化，试图培养一专多能的应用型、复合型教师，如这一转变突出了高等院校特殊教育院、系向基层特殊学校、教育机构输送专业人才的目标。

2.培养目标宽泛，专业指向不强。各高校将培养目标转向基层特殊学校、机构的同时，并没有去除“多而全”的弊病——师资培养中既培养教育干预技能又试图进行学科教学培养。我国大部分高校将特殊教育设在教育学院、心理学院下作为一个专业存在，在培养目标中却要求实现所有特殊儿童类型知识的教育，所以就导致特殊教育专业的学生成为什么都要学，什么都不精的“通才”。

3.缺乏随班就读师资培养目标。随班就读较好适应了我国基础教育满足特殊儿童受教育的需求，但目前大多数随班就读的教师本科培养期间没有接触过特殊教育课程，大多是职后短期培训担任教学工作。短期培训的师资能够在短时间内适应岗位的需求，但制定个别教育计划、有针对性的对特殊儿童进行干预等需要更为系统化的专业培养。目前我国普通教育师资培养中没有随班就读师资的培养，在特殊教育师资培养中也只有少数院校涉及随班就读师资培养。随班就读的师资不能通过简单的培训就能完成，这些师资的培养如何来完成，成为我国全纳教育实现的一大瓶颈。

（二）高等特殊教育师资培养课程问题。

1.课程比例不协调。通识课、专业基础课、专业课、教育实习之间比例失调。通识课程提升特教师资的综合素养培养，因而所占学分比重大。这与国外特教师资通识课程学分比重差距不大，我国通识课程学分约占总学分的1/3，俄罗斯通识课学分为总学分的21%左右。但通识课程内容设置中综合素养课程学分比重较小，思想政治等理论课程学分比重大。专业基础课为学生学习专业知识打下基础，但专业基础课与专业课的划分标准不统一，导致各高等院校专业基础课程学时比重不同。专业课是特殊教育师资培养的主体课程，各高校的培养目标不同，因而特教师资专业课设置有很大差异，学分的比重也不同，多数院校都注重对教育理论、心理学课程的设置，而医学、解剖学等基础课程涉及较少。在课时比例上，我国特教专业课程划分要次于俄罗斯等国家。俄罗斯高等特殊教育师资培养的通识课占21.34%，心理教育课占23.71%，专业课占42.49%，用2/5的课时奠定文化、心理、教育学的基础，用3/5的课时进行职业培养[10]。我国特殊教育专业课课程注重理论知识，忽视实践教学，专业的实习时间占整个学习时间的12.5%，而发达国家特殊教育专业学生的见习、实习时间约占总学习时间的1/3[11]。

此外，必修课与选修课也存在比例失调问题。我国特教师资培养课程选修课比例较低，必修课占总学分的25%左右，选修课只占总学分的6%，而俄罗斯选修课课时约占总课时的20%。专业选修课程比例反应师资培养专业成度，我国高等特教专业选修课比例低与不划分特教专业类型有关。这说明我国特教师资专业化在职前培养上还存在较多的问题。

2.课程专业化不强。特殊教育师资培养缺少学科课程。我国特殊教育师资培养课程以特殊教育基本理论为主，而非基层特殊学校的需要学科课程。许多院校追求特殊教育学科体系的完整性，开设特殊教育课程，同时开设语文、数学、体育等学科课程，试图填补学科教学所需本体性知识的空白。特殊教育专业学生学习的语文、数学等课程不能等同于中文、数学等专业师资培养的课程。特殊儿童的多元需求决定了高校本科特殊教育专业不可能设置类似中文、数学等普通师资学科课程。基层特殊学校更加青睐于具有学科背景的师资，高等师范院校特殊教育专业并不能满足这一需求。

除此之外，专业还没有划分类型。随着高校特殊教育专业培养目标的转变，一些院校特殊教育专业对课程进行整合。课程设置上表现为两方面的变化：一是注重课程的宽口径、通识化，力求扩大学生的知识面，淡化专业精、深；二是在课程整合中突出主干课程。多数高等院校为保证课程的全面开设大量理论课程，如特殊教育学、儿童心理学、特殊儿童心理与教育、特殊儿童的教育诊断、特殊教育医学基础、特殊儿童评估、盲童教育、聋童教育、智障儿童教育等。各高校也突出各自师资培养的特色，如北师大特殊教育专业课程注重基本理论，使学生掌握特殊教育、康复、训练的理论与技能；华东师大特教课程注重学生心理学，力求使学生具有特殊教育研究的基本能力；重庆师范大学注重课程的社会指向性。其各自的主干课程有较大差异，但这些主干课程并没有突出特殊儿童类型特点——没有划分专业类型，课程的专业指向不明确。特殊教育专业学生要学习所有课程，没有专业方向选择的余地，导致其没有专业侧重。这样的课程设置不利于特教师资职前专业化培养。

3.课程缺乏整合。特殊教育是一个多学科交叉的学科，特殊儿童的教育与干预需要多种师资合作完成，因而特殊教育学专业涉及多领域的课程。许多院校都开设了教育学、心理学、生理学、康复医学、解剖学等课程，但这些课程关联性不强，课程之间缺少知识间的纵、横向联系。各院校在课程设置上没有根据特殊儿童的需求和教学实际将其有机融合，而是将这些课程拼凑在一起。特殊教师面对的特殊儿童个体差异较大，需要考虑特殊儿童的具体特点调整教学方法。实际情况是，必修课占据主导，选修课程设置少，学生对专业选修课几乎没有选择余地。各高校如何根据特殊儿童的身心发展的特点，对教育学、心理学、医学等学科知识整合，而非将课程简单的教给学生，实现课程的弹性化、模块化，是特殊教育学课程设置的关键。

三、高校特教师资培养模式的启示

（一）明确特殊教育师资培养目标。

1.“特殊教育学”与“特殊教育”学科人才。特殊教育需要各种类型的干预、治疗师，也需要具有学科背景的学科教师。这就需要高等特殊教育专业在师资培养目标中区分好“特殊教育学”专门人才与“特殊教育”学科复合型人才的关系，设置不同的培养目标。“特殊教育学”师资培养目标即目前特殊教育专业师资培养目标，定位于培养基层特殊教育学校、特殊教育机构的师资或理论研究、特殊教育实践、管理等方面专业人才，他们对某一类障碍儿童有专门化的知识，毕业后主要从事某一类障碍儿童的矫正及康复训练工作，成为矫正师、职业治疗师、心理咨询师等。“特殊教育”学科人才的培养目标则是特殊学校中语文、数学等各科教师以及随班就读学校需求的师资，即复合型人才。

2.培养目标应进行专业分类。特殊教育的对象是各种类型特殊儿童，目前我国高等特殊教育本科师资培养追求“多而全”的目标，使本科生尽可能了解所有类型的儿童，学习特殊教育涉及的教学、干预、管理的所有知识。大多数院校试图设置一个特殊教育专业让培养的学生掌握所有知识，这样的培养目标远远超出了教学实际。国外则是通过划分类型进行某类特殊儿童师资培养，如澳大利亚将特殊教育专业划分为聋哑、盲、智障专业，设置不同的师资培养目标，俄罗斯划分为盲、聋、智力落后、言语矫正四个专业来培养特教师资。特殊教育本科阶段综合化的趋势并不意味着特殊教育不划分类型。美国、日本等国家自20世纪90年代开始特殊教育师资培养转向综合化趋势，在本科培养不划分专业类别，而到了研究生、博士生阶段再进行类型划分。这是美国、日本等国家特殊教育师资培养本、硕、博三级体系对特教师资培养提出的更高的需求。目前我国特殊教育师资培养实现了由三级向二级、二级向一级过渡，研究生、博士生培养体系尚未完善，特别是特殊教育博士生的培养远远低于发达国家。因而在特殊教育体系相对不完善的情况下，我国特殊教育师资培养需要根据实际在本科师资培养阶段对专业的类型进行划分，以满足我国特殊教育发展的需求。

3.培养随班就读师资。随班就读师资培养目标应为复合型人才，掌握某种专业知识的本科生，再进行一、两年特殊教育专业培养，完成复合式的师资培养模式。普通教育毕业后进行短期特殊教育培训的师资，缺乏系统的特殊教育知识体系，只能从教育实际工作中总结零散的特殊教育经验。这样的师资不能很好地满足随班就读对师资的要求。普通师资培养目标中没有随班就读培养目标，而特殊教育专业培养出的师资往往是在特殊学校、机构工作。这样的造成了随班就读师资没有单位培养的问题。随班就师资既不能通过简单的之后培训来完成，也不是特殊教育学专业通过开设语文、数学等课程进行培养，这需要在“本科+硕士”的更高要求的培养模式中完成。这样的师资既可以满足随班就读师资需求，也可到基层的特殊学校担任某门课程教师，如担任聋哑学校的语文、数学、体育等课程的老师。

（二）转变师资培养的课程设置。

1.协调课程之间比重。高校特殊教育师资培养课程要协调好通识课、专业基础课、专业课、教育实习之间的比例，突出专业课在总课时的比重。通识课程应注重学生的综合素质修养，增加人文、自然科学、艺术等课程。同时控制通识必修课的比重，增加通识选修课的门类与课时，使学生可以根据自己的兴趣、爱好选择课程。专业课设置注重方向性，增强学生特教教师专业化意识。通过专业课程模块化、必须与选修结合的形式使学生课程选择更为灵活。如专业必修课开设特殊教育学、特殊儿童评估、特殊儿童的教育诊断、特殊教育医学基础、遗传学、心理测量与统计、行为矫正等课程，专业选修课开设智障儿童教育、视力障碍儿童教育、听力障碍儿童教育、学习障碍儿童教育、言语障碍矫治、特殊学校实践等课程。高校特教师资培养可采用“学分+课时”的形式，将教育实践课程贯穿在四年的课程的学习中。教育见习与教育实习采用课时形式完成，社会实践、特殊学校义务工作、社会义工活动等以学分的形式实现，这样可以保证特殊教育专业学生有充足的教育实践经验。

2.课程分类，专业定向。特殊教育专业学习的语文、数学等课程只能作为通识课程，不能等同于中文、数学等专业师资培养的课程。目前特殊教育专业师资培养的课程主要是特殊教育学的专业课程。因而需要对特殊教育课程进行区分：一种是培养各专业人才的特殊教育学课程，一种是培养具有学科背景的复合型人才的课程。特殊教育学专业课程应进行专业方向划分。高校应设置层级化、弹性化课程体系，划分视力障碍、听力障碍、智力障碍、自闭症等专业。特殊教育专业学生在前两个学年内完成通识课、专业基础课程，然后进行专业方向课程的学习。专业方向课程设为以必修、选修课，各专业方向都设置必修课程和选修课程，学生可以在完成专业方向必修课程后选择至少一个方向以上的课程进行学习，通过学分机制确保学生选修课程的完成量。这种层级化、弹性化的课程机制可以保障特教师资之前培养的专业性，同时拓宽学生的专业视野，使学生能更好的适应教育实践工作。学科背景的复合型人才课程则效仿国外特殊教育师资的课程设置，学生在拿到专业学位后，进行1-2年硕士阶段特殊教育专业课程学习。特殊教育课程设置突出课程针对性，定位于基层某类特殊学校或者随班就读学校。

3.对跨领域专业知识整合。基层特教老师需要根据儿童的特点进行诊断、评估、制定教育干预计划，这需要特殊教育学、心理学、医学等专业的知识。因而高校特殊教育课程设置综合性的强弱直接关系到学生能否综合运用所学知识进行分析、进行教育干预。

（三）扩宽师资培养模式类型。我国特殊儿童数量大、类别多，因而单一的特殊教育师资的培养模式不能很好地满足特殊教育对师资的实际需求。随班就读学生的增加对随班就读师资提出更高要求，而目前我国并没有随班就读师资的培养模式或体系。比较而言四年一贯制或4+3“叠加”模式较适合培养言语治疗师、物理治疗师、心理咨询师等专业人才。通过层级化、弹性化、必修与选修结合的专业定向方式培养出基层学校需求的高精尖专业人才则适用了特殊教育专业的本科毕业生可以继续修读三年的特殊教育专业硕士课程，提升特殊教育科研能力、诊断干预的专业技能。而4+2“叠加”模式则适用于培养“复合型”教师。这类师资完成不同专业的课程获得相应专业学士学位后，学习两年的特殊教育专业课程，完成特殊教育硕士课程拿到特殊教育专业硕士学位。此类师资可以担任基层特殊学校某类学科教学工作，也可以满足“随班就读”学校对特教师资的需求。

[1]哈平安，刘全礼.师范教育中的特殊教育与特殊教育学[J].中国特殊教育.2004(7):69-71.

[2]王雁，李欢，莫春梅等.当前我国高等院校特殊教育专业人才培养现状分析及其启示[J].教师教育研究.2013(1):28-34.

[3]刘扬，肖非.试论我国特殊教育师资培养中的几个争议问题[J].教师教育研究，2005(4):47-51.

[4]唐春梅，成慧平.特殊教育师资专业化培养的问题与对策[J].中国特殊教育，2006(8):34-39.

[5]顾定倩.抓住机遇,推进特殊教育师资队伍建设科学发展[J].现代特殊教育，2009(9):5-8.

[6]丁勇，陈岳.特殊教育教师培养目标、课程与培养模式的比较研究[J].中国特殊教育，2005(1):89-92.

[7]余小红，许玲俊.特殊教育师资培养的理性思考[J].长春大学学报，2009(10):82-84.

[8]王辉，顾培玉.我国特殊教育师资职前培养模式研究的回顾与展望[J].中国特殊教育，2006(5):57-61.

[9]顾定倩，王雁.对高校特教学科人才培养方向的思考[J].中国特殊教育，2005(1):3-9.

[101]王昌善.世界主要发达国家本科学历小学教师培养课程设置述评[J].外国中小学教育，2003(10):21-24.