说课“出格”不拘一格

朱彤

说课是教师的一项教学基本功，它是教师用简明而准确的语言表述教学流程设计及其理论依据的一种教学活动。“格”是指行事的法式与标准。说课者若能按照说教材—说目标—说重难点—说过程的程序将教学内容的设计说清楚，则算得上已经人了说课之“格”。但教师还需跳脱开去，不拘一格，努力展示自身对于课程、教材、教学的个性化的、精深的见解，这便是所谓的“出格”。那么，如何才能在说课过程中既遵循法则，又不为格局所拘囿？笔者认为，需注意以下几个方面的问题。

一、教学理念：基于儿童

教学是为学生服务的，教师应该更多地认识、了解学生，把握学生的学习状况。如学一篇课文时，教师要了解学生知识储备上有何不足，理解难点在哪里，如果学生在学习的过程中思维出现偏差，教师点拨、化解的策略何在。所以，教师在教学中需要蹲下身来看学生，蹲下身不仅是一种姿态，更是一种境界，一个不了解学生的人是不大可能蹲得下身子的。因此，作为教师应该多从一些儿童教育学、心理学专著以及优秀的儿童文学作品中获取资源。说课设计中，说课者若能处处关照儿童的身心、认知特点并寻求有效的策略，相信定会技高一筹。

《乐于倾听》是苏教版一年级下册的一个习惯培养内容。如果置学生的实际状况于不顾，抽象地、概念化地大讲应该怎样倾听，其效果定然不好。有位说课者基于学生立场，这样设计：先讲述一个精彩的故事，然后设计出几个和故事情节密切相关的问题，其中的一两个需听得极细致才能作答，最后，在学生回答问题的过程中相机作出引导和评点，借以归纳出“乐于倾听”的方法和要领。这样的设计使学生在听故事答问题的活动中获得长进，操作性强，且富于情趣，极大地增强了教学的实效『生，做到了以生为本。

二、解读教材：独立、独到

说课时，无论在说教材，还是在说流程部分都能看出说课者解读教材能力的高下。很多时候，教师备课前都习惯先看看教学参考，阅读一下编写者对于教材的理解和分析，以便设计教学时“一一录用”。殊不知，这样的做法是欠妥当的。一方面，教师个人钻研教材的空间受到了挤占，将很难推陈出新。另一方面，教学参考不可避免地会出现疏漏和偏差，照单全收是不科学的。

所以，解读教材正确的做法是个人独立钻研在先，随后对教学参考中的观点和设计进行一番去粗取精、去伪存真的筛选，最后恰当地从中选择。

《蘑菇该奖给谁》是苏教版一年级下册的一篇课文。乍一看，教师都会把作者的创作主旨定位于赞赏一种敢于和高手比的人生态度。其实，再一想，仅仅向学生渗透一种敢于争优的意识是不到位的。高远的目标固然可贵，若无任何为之努力的行动，目标将形同虚设。这篇课文中有两幅插图，一幅是小灰兔玩儿似的跟乌龟练跑的画面；另一幅是小白兔竭尽全力同骏马比赛，汗流浃背也顾不得休息的场景。如果据此引导学生仔细观察，使其明白：小白兔不仅有同高手比的勇气和胆识，而且还有付诸实践的努力，所以妈妈理所当然地把蘑菇奖给了它。那么，教师对于教材的再度开发也就成功了。

三、问题设计：一线串珠

就像造房子要先搭框架一样，说课时，设计问题要先作系统安排。应努力在文本中拎出一根贯穿全文的“红线”。这根线可能是某个内容、情节，也可能是某个句子甚至词语。然后，再围绕它设计一连串环环相扣，推向纵深的问题，直指课文主旨。这样，教学就围绕这一主体问题展开，其他问题都成了这根主线上的珠玉，没有旁逸斜出，避免琐碎无效，整个课堂设计会因此紧凑严整，毫无拖沓松垮之感。

苏教版五年级下册的《只拣儿童多处行》写的是冰心老人畅游颐和园的所见所闻。老人在园中专拣儿童多处行的踪迹是课文的明线，只拣儿童多处行的原因即冰心老人对儿童的挚爱深情则是暗线。那么，说课时就可以抓住“只拣儿童多处行”这一主线设计两大问题：第一，从哪里可以看出冰心老人只拣儿童多处行？第二，老人为什么只拣儿童多处行？从哪些地方可以看出她对儿童的喜爱？这两大问题统领了课文的所有内容。如文中对海棠花的描写，看似与中心无关，其实，作者把一树的繁花描绘得生机勃发、动感十足，还是为了赞美孩子。因为在爱孩子的作者眼中，儿童即是花，即是春光。再如，课文写“我”与孩子对话的自然段，字里行间流露的也全是爱。有文字为证：“我”对孩子说话时是“笑问”，“又笑问”；孩子呢，是先“笑着说”，再“笑着说”，最后“笑着跑了”。这乍看信手写来的“笑”字中蕴藏着多深的爱意啊！

四、体现特质：注重实践

课程标准指出，语文是实践性很强的课程，我们要在大量的语文实践中让学生掌握语文学习的规律。语文实践指的是什么？就是听说读写的实践，就是语言的感悟，积累和运用。可以说，实践性即是语文学科的特质。

课文中的某个绝妙好辞，某种意蕴内涵，某处神来之笔，不能浮光掠影地一读而过，要引导学生吟味再三，作鞭辟人里的分析。《飞夺泸定桥》是一篇传统教材，曾人选多个版本。文中有一句话表现了红军战士夺取泸定桥的英勇顽强：“二连担任突击队，22位英雄拿着冲锋枪、短枪，背着马刀，带着手榴弹，冒着敌人密集的枪弹，攀着铁链，向对岸冲去。”“拿”、“背”等词语的使用在一般人看来再平常不过，而某位教师说课时却紧扣这两个动词，引导学生体会语言的鲜活传神。

教师可组织讨论“哪几个词用得好”。以“拿着冲锋枪”为例，换成“端着冲锋枪”或是“挎着冲锋枪”行不行？众所周知，彼时彼刻，要是两手端着冲锋枪，这脚就没法在铁链上走了；要是挎着冲锋枪，那还打不打了？所以都不合适。再问“背着马刀”如果换成“拿着马刀”，行不行？相信学生经过思考也能明白：要是一手拿着冲锋枪，一手拿着马刀，也会掉下河去；再者，对面没有敌人时，马刀用不上，只有冲到对岸，枪不能打了，才“大刀向敌人的头上砍去”。所以那一刻只好“背着”备用。

要体现语言的实践性，说课稿中除了需要有关揣摩体悟词句的设计外，还可以从文章是怎么写的角度作一些引领。苏教版五年级下册的《谈礼貌》是一篇议论文。课文通过牛皋、岳飞问路，小朋友误踩女青年的裙子，朱师傅为周总理理发时误伤总理脸颊的事例说明人与人之间应该以礼相待。一位说课者为达成“揣摩文章的表达顺序”这一学段目标，要求学生讨论：课文选择的三个事例能否调换顺序？稍一思考，不难发现，课文所选事例，从人物生活的时代来看，有的是古人，有的是今人（先写古人，后写今人）；从人物身份来看，有的是凡人，有的则是伟人（先写凡人，后写伟人）；从事例的类型来看，先写的是有事求助于人，再写无意间冒犯别人，最后写不小心伤害他人，程度渐次加深，所以事例呈现的顺序是经过推敲的，不可随意更换。

一言以蔽之，教师要想在说课时出彩生色，就必须以生本理念为支撑，以解读教材为根本，在进行系统设计的同时着力体现出学科特点。

（责任编辑 杨晶晶）