教什么和怎么教同样重要

刘松

作者简介

浙江省杭州市文海教育集团副总校长，中学高级教师，小学数学特级教师，北师大版课标教材培训首批聘任专家。曾获第五届全国小学数学课堂教学观摩课评比第一名，先后应邀在全国30多个省、市、区讲学400余次，主持和参与多项国家级、省级科研课题，在省级以上刊物发表文章100余篇。

战国时有这样一则故事：有一天，中山君宴请都邑里的头面人物，好酒好菜招待宾客，大夫司马子期也是座上客。据说中山君宴客有道名菜，叫羊羹，在上这道羊羹时，分到司马子期时刚好没了。司马子期没有吃到传说中的一杯羊羹，非常失望，感觉受到了羞辱，于是愤然拂袖而去，投奔了楚国，并且说动楚王攻伐中山，中山君仓惶出逃。

中山君狼狈逃窜时，有两个年轻人手执长戈紧随左右，不离不弃，拼命保护他杀出重围。中山君觉得很奇怪，问那两个人：众臣均已逃散，二位为何救我？

两人回答说：小臣的老父亲，当年饿得快死了的时候，是君王您给了他一壶冷冻的熟食，救了他一命。老人临终前，对我们说：“中山君是我家的大恩人，如果中山有难，你们兄弟二人要誓死保卫中山君的安全！”所以，今天我们就是提着一条命来报答君王您的。

中山君仰天长叹：给予不在于多少，而在于别人是否需要；结怨不在于深浅，而在于是否伤到别人的心。我因为一杯羊羹而亡国，又因为一壶冻食而得到两个以死相救的壮士……

这样一则故事对我们的教学有何启示呢？

当下，课改已经进入后课改时代，许多教改理念都已经为广大老师所熟知，高效课堂的口号喊了许多年，模式推广了一套又一套，但依然不能改变有些教师课堂低效、零效甚至负效的现实。究其原因，何故？

一、教学基本理论的迷失

有学者言，当今流行和时髦的所谓教育理论有许许多多，但真正有价值、有意义的却不是很多。不久前，听一位教育学博士后的学术报告，说在他读博期间，对古今中外，大大小小100多种教育理论进行了仔细分析和研读，最后和导师一起得出如下结论：真正有价值、有意义的教育理论只有“两个半”。一是奥苏贝尔的有意义学习理论，二是维果斯基的最近发展区理论，建构主义只能算半个。

笔者愚笨，更没有博士后的视野，对此结论不敢妄加评论，但博士却一语点醒梦中人。新课改以来，我们热衷于种种新的理论，尤其是建构主义，甚至到了顶礼膜拜的地步，当然，这也无可非议，毕竟，建构主义也有许多合理的成分。但是，我们是否缺失了教学的基本常识呢？想想看，无论如何引导学生建构，我们是否应该知道学生已经知道了什么？无论如何引导学生发展，我们是否应该清楚学生的最近发展区在哪？

不知道学生已经知道了什么，就不会知道学生还缺什么；不知道学生缺什么，就不可能知道学生还需要什么；不知道学生还需要什么，也就不可能有效地提供什么。当提供的课程资源是学生不需要的时候，教学低效乃至无效就可想而知了。正如中山君所言：给予不在于多少，而在于别人是否需要。也正因为此，许多专家呼吁：教什么比怎么教更重要。对此，笔者非常认同。

我们究竟应该教什么呢？有人可能觉得很容易，事实却恰恰相反。教什么是科学，远不是教教材那么简单。教什么不能仅看教材，更不能靠教师的主观臆想，拍拍脑袋判断。教什么要想相对科学地确立，除了深刻地研读教材等相关教学材料以外，还必须以充分了解学生的学情为前提。这是基本的教学常识，但就是这样的常识，又有多少人在课前去认真做过呢？殊不知，违背了教学基本规律的教学，何谈教学有效呢？

教学若想有效，首先就要基于需要。不能针对需要开展教学，一切都是徒劳。

二、学为中心地位的缺失

其实，对于教什么比怎么教更重要的提法，笔者认同并不完全赞同。之所以更重要，是因为教什么在先，怎么教在后，从逻辑顺序上而言，教什么自然是比怎么教更重要。但就教学过程整体而言，怎么教和教什么则同样重要。因为，假若没有了怎么教的支撑，教什么就会成为空中楼阁。正如李克强总理所言：喊破嗓子，不如甩开膀子。没有了实干精神和措施，美丽中国梦何以实现。同样，没有具体有效的教学策略，美丽课堂梦、美丽教育梦又何以达成。

对怎么教而言，指向和目的只有一个，都是为了让学生更好地学，而不是教师自己教得是否顺畅和舒服。课堂教学，不是我是歌手类的电视节目，教师一个人倾情演绎就够的，课堂的主角永远都应该是学生。这些理念，虽说我们都耳熟能详，但往往一到课堂现实中，就身不由己地忘了。忘记了学生是学习的主人，教师的责任是服务；忘记了学习是学生自己的事，教师的任务是引导；忘记了教是为了不教，教师的角色是学生自主学习能力养成的促进者。

可喜的是，近年来，学为中心的观点越来越被重视。以学定教、以学论教、以学导教、以学活教等研究和实验在一些地区如火如荼地开展。但无论是定教、论教、导教还是活教，均是以学为前提，无论教师怎样教，都必须有利于学生的学习，而且是有利于每个学生的学习，让每个学生都得到合适的发展，这才是所谓良好的数学教育。正如中山国君宴客，目的和内容都清楚，但具体如何宴客，中间的操作过程也是要思量清楚的。否则，即便是碰到司马子期这样一个人，却也带来了举国灭亡的命运。试想，中山国君这节课的教学效果何其差也！

以“交换和结合律”为例，笔者曾经从中国知网上学习了近十年间公开发表的70多篇教学设计、案例分析或教学实录等，学到了很多好的做法，但仔细分析教师们的操作过程，发现大都是先举出左右两边相等的例子，而后问学生这样的例子还有吗？让学生仿写，写了若干个后再问学生如此下去，写得完吗？生答写不完，而后引导学生经历不完全归纳，得出交换和结合律的结论，最后适当简算练习。如此，先上加法交换和结合律，再上乘法交换和结合律，两课时就完成任务。

如此操作当然可行，但若从学为中心的角度审视，笔者觉得以上做法大有改进的空间，至少有两点不足：一是缺乏对学生学习能力的足够尊重，举例子之事大可不必教师先来。其实，只要给了学生举例子的机会，学生完全可以独立举出，不仅可以举出，还可以举出很多很多。问题是，教师有没有充分地尊重学生，给予学生独立自主思考的时间和空间；二是对交换律和结合律的认识学生仅仅通过不完全归纳这一种途径获得，且不说可能导致学生缺乏对交换和结合律的本质理解，至少没能兼顾不同学生的认知特点和思维习惯，而且学习策略的单一更对促进学生的可持续发展益处不大。为此，笔者通过认真调研，改变了具体的操作流程，依然是两课时完成任务，第一课时上完“四大”定律，即加法交换律和结合律及乘法交换律和结合律，而且是先上并重点解读乘法交换和结合律；第二课时专门做练习。如此，充分尊重学生的学习主动权，基于最近发展区，以学为中心，放手让学生去自我思考、自我建构、自我发展，不仅提升了教学效果，而且有效地促进了学生自主学习能力的发展。

教而能后不教，乃教学的最高境界。（作者单位：浙江省杭州市文海教育集团）endprint