国际教育学研究发展趋势

王光明，张 楠

（天津师范大学 教师教育学院，天津 300387）

国际教育大会是世界范围的综合性教育研究盛会，自2003年起每年举办一次，旨在为世界范围内各教育研究领域的专家学者提供学术交流和专业学习的平台，为跨学科教育研究提供学术交流的机会。2015年1月5—8日，第十三届国际教育大会（HICE）在美国夏威夷召开，会议设立了33个主题，近40个国家的1300余位教育研究者参加了此次会议，与会者通过论文报告、工作坊、讨论组、海报等形式交流研究成果。此次会议反映出国际教育研究发展的若干趋势，可以为我国的教育研究工作带来启示。

一、教育学研究边界扩张化

随着教育学的不断发展，教育研究关注的问题范围不断扩展，教育学研究边界不断扩张。本次国际教育大会的主题设置及涉及的研究问题一定程度上可以反映出这种扩张趋势。

（一）会议设置的主题

2015年大会共设置了33个主题，按照各主题报告数量所占百分比计算各主题的受关注度，可将会议主题分为三级，Ⅰ级主题中各主题的受关注度＞10%，Ⅱ级主题中各主题的受关注度＜10%且＞2%，Ⅲ级主题中各主题的受关注度＜2%。2015年数据与2007年的同步数据比较如表1和图1所示。

数据显示，教师教育和高等教育始终是教育研究中两个重要的主题，关注度一直位于所有主题中的前两位。不同之处表现在：从会议主题设置来看，与2007年相比，2015年国际教育大会的研究主题增加了 “教育测量与评价”、“原住民教育”和“学生事务”三个新主题。从会议各主题的关注度来看，2007年Ⅲ级主题的受关注度仅为7．95%，研究者关注的研究主题主要集中在Ⅰ、Ⅱ级主题上；2015年Ⅲ级主题的受关注度上升到16．1%。

研究主题的扩充表明了教育研究边界在不断扩张；研究者对Ⅲ级主题关注度的增加，表明越来越多的研究者有意识捕捉教育中的新问题，开始致力于新主题的研究，也说明研究者的研究视域在拓宽。

图1 会议设置主题的关注度比较

表1 会议设置主题的比较

（二）会议涉及的研究问题

本次大会涉及的研究问题十分宽泛。会议涉及了教师专业发展［1］、MOOC教育［2］、真实课堂向在线课堂转化［3］、基于大数据的教育测量与评价［4］等当前热点教育研究问题。

会议也涉及到版权、校园安全、学术剽窃等易被忽视但具有重要研究意义的研究问题。例如，Theresa Stanley研究了远程教育中的版权问题，包括远程教育和传统 （面对面）教育中版权问题的异同、在线环境中教育者如何做到版权规范等；［5］Daniel Hect关注校园安全问题，在分析了美国大学校园高风险低频率事故逐年上升的背景后，从法律和大学制度结构的层面进行分析，提出高等院校（IHL）需协同教育法律强制力来一同应对高风险低频率的校园安全问题；［6］Jayati Chaudhuri等采用定量研究的方法研究了学生学术抄袭的问题，他们调查了美国两所大学学生对抄袭和引证的态度，据此提出反抄袭策略，帮助教师更好地设计学生写作题目；［7］Ronald Hallett ＆ Linda Skrla采用个案研究的方法研究美国某学区为流浪学生发起的倡议，如何从倡议到政策落实的过程，以期为流浪学生提供服务和保障。［8］

会议呈现的研究问题，不仅仅聚焦于当前国际的热点问题，教育方方面面的、看似 “边缘”的问题都得到了关注和研究，研究问题范畴的拓展也从一个侧面反映出教育研究边界的扩张趋势。

二、教育学研究学科交融化

学术领域的发展势必导致学科边界的扩张。有学者认为 “扩张的结果是打破了原有学科边界的平衡，学科之间或学科内部出现了 ‘领域的整合’。”［9］这种整合使得原来的学科边界不再清晰，也引起了新的学科交融化的研究趋势。

（一）会议主题设置的交融化

国际教育大会定位为教育类综合性会议，旨在促进教育不同领域的研究者进行学术交流，促进跨学科研究。会议研究主题特别设置了 “教育的跨学科领域”、“教育中的其他领域”两个交融性主题，且两主题的被关注度分别在33个主题中列第10位和第6位。交融性研究主题的高关注度一定程度上反映出教育学研究学科交融化的趋势。

（二）研究问题的交融化

“领域整合”一个直接的表现就是研究内容的整合、研究问题的交融。教育学与管理学、统计学、心理学等学科融合，形成了教育管理、教育统计、教育心理等教育学分支，各个分支都有其交融性的研究问题。教育学与数学、音乐、体育、科学等学科融合，形成了学科教育，所涉及的研究问题也是学科交融性的。也有多学科的交融，例如，Zurn Birkhimer Suzanne等进行 “科学、技术、工程、数学 （STEM）”学科融合的研究，并分析了美国女性在STEM中的表现与她们职业路径之间的关系；［10］Esther Molina等进行了语言和多学科内容的整合研究，给出了双语教学背景下5-9年级跨课程活动的案例和设计方法［11］；Lucia Buttaro研究了文化、语言和健康教育的关系，认为在短期访问或移民学生较多的美国学校，将文化理解整合入健康教育可以提高健康教育的有效性，也是多元化社会健康教育的需要［12］等等。

（三）研究方法的交融化

有学者认为，“教育学正逐步成为一个边界不断扩大的专门化研究，多学科的渗透使教育学的研究范式越来越模糊，因而缓慢地趋向于多元化。”［13］会议报告中的研究方法便呈现出学科交融化趋势，例如Bijan Gillani借鉴心理学的信息获取研究框架，研究了基于网络的探究式教学模型；［14］Kuo Ying-Ying借鉴建筑学框架设计了在线课程的课程结构；［15］Keith Hopper设计了人们如何完成任务的ADDIE模型，并从项目管理、护士护理、教学发展三个方面论述了模型的有效性。［16］

教育研究者有必要保持学科边界意识，这是特定学科或专业与他学科或他专业进行平等对话的基础。有学者曾经谈到：“教育研究工作者需要在学科交融化的趋势中，坚持教育学作为一门独立学科的知识立场和独特视角，以保持自身的合法性。”［9］但是，本次会议主题设置、研究问题以及研究方法均呈现出学科交融的趋势，这是学科发展到一定阶段的必然特征，也是学科进一步发展的生长点。

三、教育学研究问题微观化

本次国际教育大会凸显出的另一个教育研究发展趋势是教育学研究问题微观化。33个主题的教育研究中，多数研究内容聚焦于教育研究的微观层面，关注学校、家庭、社会教育机构中的教育问题，聚焦课堂教学中的教学规律，研究关于个别学生的教学活动或学习活动等。以下以教师教育、数学教育两个主题为例进行说明。

教师教育主题中，研究者关注教师评价的不同方式，如，自我评价［17］、档案袋评价［18］、模型评价［19］等，研究者不是简单强调教师评价需要多元化，或简单描述每种评价方式的特征及操作步骤。每位研究者均选取一种评价方式，构建教师评价的维度和框架，论述评价的实施步骤，并在教育实践中收集教师数据，论证评价工具的作用、评价方法的有效性以及评价过程中容易产生的问题，对于研究对象的差异 （如职前、职后等），则通过数据分析给出具体说明。

数学教育主题中，例如，Allen Barclay研究了微积分领域的教学方法问题，基于美国微积分课程低通过率现象，研究者梳理已有文献中常见的微积分教学方法及教学效果，并对未来课堂中微积分教学方法的选用提出建议。［20］Bature Iliya Joseph等通过社区实践，研究了脚手架教学方法在提高师生课堂教学效率中的角色。［21］Vermette Sylvain研究高中数学教师数学教学知识的评价问题，他选取了三道关于 “变异 （variance）”理解的问题，给出学生常见答案类型，让教师对学生答案进行分析，并给出拟采用的应对方式，据此分析和评价教师数学教学知识的掌握情况。［22］目前，我国数学教育研究也逐步出现微观化的研究趋势［23］［24］［25］［26］，但数量还需进一步增加，研究方法也需进一步规范。

我国很多学者在呼吁教育研究应该 “落地”“接地气”，以便为教育综合改革提供顶层设计的理论基础。［27］教育研究由注重宏大叙事和普适性问题向关注微观具体的教学实践问题转变，［28］关注课堂教学过程中的教育现象，这无疑是教育研究落地的一条重要途径，也可有效提升教育研究成果的应用性。

值得注意的是，教育学研究问题的微观化不是碎片化，不意味着细碎得迷失方向，教育研究者需要以整体的教育改革发展观指导研究设计，使教育研究切实为我国教育改革发展顶层设计服务。

四、教育学研究方法新常态化

研究方法始终是教育研究中的基础问题。目前，我国的教育研究存在研究缺乏规范、研究方法单一的问题。［29］研究范式和研究方法与国际不能很好接轨使得我国学者在国际教育研究舞台上很少发出强有力的声音，在国外期刊发表的研究成果还不多见。所以，有必要了解国际教育研究方法的新常态。从国际教育大会的研究来看，教育研究方法在以下方面表现出新常态。

（一）关注国际前沿文献

国际前沿文献的占有是优质研究的重要基础，最新研究有助于帮助研究者确立研究价值，把握研究方向，但我国有些学者的研究对前沿文献的关注度不足。以数学教育领域为例，一些外籍华人在数学教育研究方面取得了较大的成就，中国的数学教育在国际上也有较好的口碑，华人数学教育论坛2014年在北京师范大学召开，2015年4月将在美国芝加哥召开华人教育大会，其中数学教育交流是重要的大会内容。《数学教育学报》有发达国家和地区编委多人，一位美籍华人担任境外编辑部主任，该刊也发表了一些发达国家和地区学者的论文，是国内较为重视前沿文献的期刊之一，但对最新文献的占有仍存在欠缺。该刊2015年第1期和2014年第6期含参考文献的文章共38篇，同时，随机在本次会议 （HICE）数学教育领域抽取文章38篇进行统计，每篇文章参考文献中参考的最新研究成果年份分布如图2所示。数据显示，《数学教育学报》中的文章引用了2014年最新研究成果的仅占21．05%，26．31%的研究只参考了2011年及更早期的研究成果；HICE引用2014年研究成果的占31．58%，参考近三年 （2012-2014）研究成果的占86．85%。

图2 文献引证年份比较

《数学教育学报》对前沿文献关注的欠缺并非个案。2014年我国教育领域部分学术影响力强的期刊的引用半衰期如表2所示。［30］数据显示，我国教育研究所参考的文献有50%是最近4-10．8年的研究成果，另外50%则为更早的文献。

表2 部分教育类期刊引用半衰期统计

可见，我国许多教育研究论文对前沿文献关注不足，对国际前沿文献关注更加欠缺，这不利于研究者开启研究视野，准确把握国际教育研究发展趋势。

（二）重视实证研究

实证研究指通过直接或间接观察或体验而获得知识的方式。实证的数据可以进行量性分析、质性分析，或将量性分析和质性分析相结合，以更好的回答问题。［31］西方的研究重视实证研究，重视数据的收集和占有，并基于数据得到研究结论，本次会议收录的论文中，大多数研究都是基于实证数据而进行的质性、量性或混合研究；而我国虽然已逐步重视实证研究，但是目前的教育研究仍以思辨研究为主。为了较为客观地呈现这一差异，以下对Lynn C．Hart和姚计海的研究结论进行比较。Lynn C．Hart等对1995-2005年间6种英文教育研究期刊的研究方法进行了统计，研究主题涉及数学教育、小学教育、大教育范畴，文章共710篇［32］；我国的姚计海等对2001-2011年间5种CSSCI期刊文献的研究方法进行了分析［33］，比较数据如表3所示。数据的巨大差异，一定程度上揭示了我国教育研究方法与国际教育研究方法不一致的事实，导致了我国教育学者能提出非常好的观点，我国的基础教育实践也有较好的口碑，但是我国当今教育学者建构的教育理论还不多见。造成我国教育学者有自己的理念，但欠缺理论，有见仁见智的观点与思维火花碰撞，但欠缺获得国际认同和广泛引用的学术研究成果。而我国当今教育决策愈加重视从数据中找到证据或者依据，教育质量监测和教育评价也更加重视实证，正在研制中的中小幼教师培训课程标准的研制内容要做教师能力诊断，也要基于实证的研究。建构教育理论以及我国教育发展的需要，呼吁教育学者要从行动上重视实证研究，用教育实践中的真实数据作为基础，发现教育规律，构建教育理论。

表3 中外研究方法比较

（三）重视量化数据的处理和解读

在重视实证研究的背景下，量化数据的处理和解读成为研究方法中另一个关键问题。会议论文在量化研究中注重以下内容：注重说明抽样的代表性；说明选取某种量化数据处理方法的原因；检验样本数据是否满足所选量化数据处理方法的前提假设；客观、完整地报告量化分析结果；对数据结果背后的规律、关系、原因等进行深入讨论等。

目前，我国教育研究中实证研究逐渐增多，量化研究或混合性研究中使用描述性统计［34］、相关性分析［335］、 差 异 性 检 验［36］、 回 归 分 析［37］、 结 构方程［38］、因子分析［39］、数学模型［40］等方法逐渐增加。但存在研究者误用统计方法，误读数据的现象。

例如，部分研究者在回归分析中对方法的运用存在问题。首先，回归分析需要满足正态性、变量独立、变量无共线关系、直线化、残差独立性、方差同质性等假设条件，［41］研究者需要对上述条件进行检验后再使用回归分析。但目前，不呈现、甚至不提及对假设条件的检验的情况十分普遍 。［42］［43］［44］其 次， 多 元 回 归 分 析 样 本 量 的 确 定 与自变量个数有密切联系，学术界公认的最小比例为5∶1，一般可以接受的为10∶1。但有的研究者不呈现具体的样本数量，只是泛泛而谈该项研究的数据是来自多少个学校，至于研究对象是教师、学生、或是管理者，调查对象的人员结构等情况均不呈现。［41］再次，还有一些学者只报告回归方程的回归系数，不报告回归方程的R2值，使读着无法了解自变量在多大程度上解释了因变量。［43］

研究者需要了解各类量化数据分析方法的使用条件，当数据满足条件时才能进行数据分析，以便获得有效的量化数据分析结果。对于量化结果的解读，不能仅仅停留在报告表面数值上，而是要深入分析各数据值之间的关系，揭示数据背后的规律，并辅以质性分析。事实上，对数据的深入解读，一方面是验证研究假设，得出研究结论的途径；另一方面，也是发现新问题，进行新研究的起点。

了解国际教育研究方法的新常态，把握研究的国际现状，重视数据的搜集和正确解读，是促使我国教育研究者在国际舞台上享有更多话语权的重要途径。

五、教育理论研究实践化

一直以来，教育理论和教育实践之间具有一定的距离。有学者认为，“教育理论之于实践的 ‘应用观’和 ‘指导观’面临着各种各样的困境。”而造成这种困境的原因是教育理论 “忽略了教育实践本身的多样性、情境性、不确定性、生成性等内在特征，漠视了教师在实施教育理论过程中的主体性，以及教师个人经验或知识的支撑价值……造成了普遍性和特殊性之间的撕裂”。［9］

从国际教育研究趋势来看，越来越多的研究者关注教育实践或关注教育理论的应用性和实践性问题，如重视行动研究、课堂观察等，让教育研究成果能够为教育实践提供必要的指导，从而提高教育质量。

本次会议提交的830项研究论文中，几乎没有泛泛而论的研究。会议中呈现的教育理论研究常见有两种类型，一种类型是自下而上的归纳性研究，从大量教育实践案例中总结规律，形成教育模型、框架或理论，例如，Voltaire Villanucva在教育实践中分析了多个学生案例后，基于扎根理论，研究学生从青年到成年的发展问题。［45］另一种类型是理论应用型研究，基于一定的教育理论或某个研究框架，来分析教育实践中的某一具体问题，例如，Jacqueline Van Schooneveld使用数学教师知识理论框架来研究教师的教学计划，以期为教师的教学计划制定提供指导依据。［46］

越来越多的教育理论研究或根植于教育实践案例或是直接作用于教育实践，教育理论研究和教育实践的关系逐步紧密起来。事实上，“教育研究不只是确认事实，更要对教育现实中的人与事加以变革。”［47］教育实践既是变革发生的重要场所，也是变革发生的重要途径。目前，我国大力推进与深化教育领域综合改革，面对着促进教育公平，提高教育质量，构建政府学校社会新型关系等一系列重要任务。［48］这一背景下，教育研究者需要更多关注教育实践，使教育研究问题起源于教育实践，教育研究成果服务于教育实践变革，服务于国家教育政策制定与决策，将促进教育领域综合改革的教育研究做到实处。

六、教育学研究者团队化

从研究者组成的角度来看，研究者有团队化趋势。会议提交的研究中，平均每项研究约有2名研究者，每项研究的参与者多于3名的情况如表4所示。数据显示，参与研究人数多于3人的研究占总研究的10．12%。参研者数量一定程度上反映出团队化特点。在表4的83项研究中，85．54%的研究团队成员来自不同的高校，甚至不同的国家。例如，Pratt Satah的研究团队由六位成员组成，来自美国和越南两个国家，主要研究数学教师知识的测量方法，两国研究者均使用编制的测量工具在各自国家施测，从文化、语言翻译等方面分析差异产生的原因，在此基础上修订测量工具，提高测量工具的适应性。［49］

表4 研究者组成分析

研究成员团队化符合教育研究学科交融化的发展趋势。在教育研究边界扩张、教育研究学科交融的背景下，为了提高教育研究的质量，研究成员的构成要考虑多领域的知识需求、多国家的语言需要、多种族的文化诉求等因素。特别是国际教育比较研究，为了能够深入解读不同国家、不同种族、不同宗教信仰的教育问题，研究成员的构成也需要有团队化、多元化的特点，以完善研究者的知识结构，确保教育研究分析的深度。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 （2010-2020年）》中指出： “加强国际交流与合作。坚持以开放促改革、促发展。开展多层次、宽领域的教育交流与合作，提高我国教育国际化水平。借鉴国际上先进的教育理念和教育经验，促进我国教育改革发展，提升我国教育的国际地位、影响力和竞争力。”提高我国教育研究国际化水平是当今教育发展的必然诉求。为此，教育研究者需要关注国际教育研究的热点问题及发展趋势，学习和借鉴教育研究领域、问题和方法的新常态，立足本土，不仅使教育研究成果服务我国教育改革发展，而且为在国际教育舞台上拥有的更多的话语权练好内功。

［1］ Rivera H．H．，Sanchez E．，Tarango N．，Morales G．＆Magdaleno R．The interplay between teacher professional development and community development：Building capacity in international settings ［C］．2015 Conference Proceedings of Hawaii International Conference on Education．2015：1880-1882．

［2］ Kevan J．M．，Menchaca M．P．＆ Ryan P．Learner activity data collection in a MOOC：xAPI and activity theory framework ［C］．2015 Conference Proceedings of Hawaii International Conference on Education．2015：1631-1637．

［3］ Terras K．，Chiasson K．， ＆ Houghton T．Faculty’s experiences of transforming courses from face-to-face online instruction in teacher education［C］．2015Conference Proceedings of Hawaii International Conference on Education．2015：1-12．

［4］ DiLoreto M．A．，Nguyen G．N．，Stout D．L．CARI：A model of assessment for educator preparation programs ［C］．2015Conference Proceedings of Hawaii International Conference on Education．2015：2259-2283．

［5］ Stanley T．Copyright 2．0 ［Z］．Presented on Hawaii International Conference on Education．2015．

［6］ Hect D．Preparing for high risk low frequency incidents on college campuses ［C］．2015Conference Proceedings of Hawaii International Conference on Education．2015：1404-1422．

［7］ Chaudhuri J．， Madray A．， ＆ Schaeffer D．Plagiarism：How a collaborative approach can better serve our diverse student group．［Z］．Presented on Hawaii International Conference on Education．2015．

［8］ Hallett R．＆Skrla L．Beyond backpacks and bus tokens：Case study of a district homeless student initiative ［Z］．Presented on Hawaii International Conference on Education．2015．

［9］ 郑金洲，程亮．中国教育学研究的发展趋势 ［J］．教育研究，2005，（11）：3-10．

［10］ Suzanne Z．B．，Felica A．B．，Susan G．＆Chris S．Native American women in STEM and their career pathways［C］．2015Conference Proceedings of Hawaii International Conference on Education．2015：1883-1884．

［11］ Molina E．，Austin N．＆Ortin F．X．Integrating language and content across disciplines ［Z］．Presented on Hawaii International Conference on Education．2015．

［12］ Buttaro L．Cultural competency：The effects of culture shock and language stress in health education［C］．2015Conference Proceedings of Hawaii International Conference on Education．2015：2037-2049．

［13］ 劳凯声．中国教育学研究的问题转向 ［J］．教育研究，2004，（4）．

［14］ Gillani B．Cognitive theories and the design of education to work environments ［Z］．Presented on Hawaii International Conference on Education．2015．

［15］ Kuo Y．Y．＆Nodine S．Designing cost competitive online courses： A scalable， adaptable， and extendable framework ［Z］．Presented on Hawaii International Conference on Education．2015．

［16］ Hopper K．B．The adventures of ADDIE-The unsinkable model of how we get things done ［C］．2015Conference Proceedings of Hawaii International Conference on Education．2015：238-243．

［17］ Snead L．＆ Freiberg H．J．The power of selfassessments in teacher education programs ［C］．2015Conference Proceedings of Hawaii International Conference on Education．2015：2361-2367．

［18］ Yu L．Teacher beliefs and teacher behavior in alternative assessment：Applications for teaching second language［C］．2015Conference Proceedings of Hawaii International Conference on Education．2015：1546-1572．

［19］ DiLoreto M．A．，Nguyen G．N．＆Stout D．L．CARI：A model of assessment for educator preparation program ［C］．2015Conference Proceedings of Hawaii International Conference on Education．2015：2259-2283．

［20］ Barclay A．Teaching methods in calculus： A literature review of calculus failure rates ［Z］．Presented on Hawaii International Conference on Education．2015．

［21］ Joseph B．I．The role of scaffolding in enhancing students teachers teaching effectiveness through a community of practice ［Z］．Presented on Hawaii International Conference on Education．2015．

［22］ Vermette S．How to assess high school mathematics teachers’ pedagogical content knowledge： An example of concept of variability ［Z］．Presented on Hawaii International Conference on Education．2015．

［23］ 官红严，周超．针对数学教师的范希尔几何思维水平测试 ［J］．数学教育学报，2014，（2）：83-85．

［24］ 章巍．代数应用问题的文字表述对解题影响的研究［J］．数学教育学报，2014，（2）：73-78．

［25］ 童莉，张号，张宁．义务教育阶段学生数据分析观念的评价框架建构 ［J］．数学教育学报，2014，（2）：45-48．

［26］ 章秦琼，郑鹏，谭莉．师范生数学教学知识的实证研究——以温州大学为例 ［J］．数学教育学报，2014，（4）：26-30．

［27］ 周长春．教育理论研究应 “接地气” ［J］．中国教育学刊，2014，（1）．

［28］ 宣晓红，薛莉，马潇潇，张橦．教育学研究的热点与重点 ［J］．教育研究，2014，（2）．

［29］ 姚计海，王喜雪．近十年来我国教育研究方法的分析与反思 ［J］．教育研究，2013，（3）．

［30］ 中国和会科学文献评价研究中心，清华大学图书馆．中国学术期刊影响因子年报 （人文社会科学）［R］．《中国学术期刊 （光盘版）》电子杂志社有限公司，2014，（12）．

［31］ Wikipedia．Empirical research ［EB／OL］．http：／／en．wikipedia．org／wiki／Empirical＿research．

［32］ Hart L．C．，Smith A．Z．，Swars S．L．＆Smith M．E．An examination of research methods in mathematics education （1995-2005） ［J］．Journal of Mixed Methods Research．2009，3 （1）：26-41．

［33］ 姚计海，王喜雪．近十年来我国教育研究方法的分析与反思 ［J］．教育研究，2013，（3）．

［34］ 张楠，李静，宋乃庆．普通高中校长选修课课程领导的调查研究 ［J］．中国教育学刊，2014， （3）：48-52．

［35］ 高承海，安洁，万明钢．多民族大学生的民族认同、文化适应与心理健康的关系 ［J］．当代教育与文化，2011，（9）：106-113．

［36］ 焦彩玲．初中数学学习困难学生认知灵活性的实验研究 ［J］．数学教育学报，2014，（3）：64-67．

［37］ 王晓燕．农民工家长择校影响因素分析 ［J］．当代教育与文化，2009，1 （5）：102-110．

［38］ 徐彦辉．中学生感知的数学教师学科教学知识的结构与特点 ［J］．数学教育学报，2014， （3）：57-63．

［39］ 朱国玮，黄珺．大学生就业能力影响因素研究［J］．教育研究，2011，（8）：64-68．

［40］ 张辉蓉，黄媛媛，李玲．我国城乡学前教育发展资源需求探析——基于学龄人口预测 ［J］．教育研究，2013，（5）：60-74．

［41］ 吴明隆．问卷统计分析实务——SPSS操作与应用［M］．重庆大学出版社，2010：377．

［42］ 城域教育信息化实践应用的绩效研究课题组．学校教育信息化水平评价指标体系的回归分析 ［J］．远程教育，2010，（7）：44-46．

［43］ 耿文侠，陆云清，封欢欢．教育理论课教学对师范生教育理论价值判断及专业精神之影响的实证研究［J］．课程·教材·教法，2010，（2）：88-92．

［44］ 张伟平，杨玉东．数学的原创性推理和模仿性推理之差异比较 ［J］．数学教育学报，2010， （2）：74-77．

［45］ Villanueva V．A study of Latino student persistence in emerging adulthood：A grounded theory study［Z］．Presented on Hawaii International Conference on Education．2015．

［46］ Van Schooneveld J． Understanding teachers’mathematical knowledge and potential patterns to pedagogical content knowledge as evident in lesson plans ［Z］．Presented on Hawaii International Conference on Education．2015．

［47］ 杨小微，林存华．聚焦教育研究 ［J］．教育研究，2004，（2）．

［48］ 袁贵 仁．深 化 教 育 领 域 综 合 改 革 ［EB／OL］．http：／／www．moe．gov．cn／publicfiles／business／htmlfiles／moe／moe＿176／201311／159604．html．

［49］ Pratt S．，Matney G．，Changsri N．，Saengpun J．，Sudejamnong A． ＆Kadroon T． Choosing appropriate measures of mathematical knowledge for teaching for research studies ［Z］．Presented on Hawaii International Conference on Education．2015．