论社区活动对残障儿童社会性发展的补偿性教育功能

安洪涛，朱梅

（枣庄学院心理与教育科学学院，山东枣庄 277160）

论社区活动对残障儿童社会性发展的补偿性教育功能

安洪涛，朱梅

（枣庄学院心理与教育科学学院，山东枣庄 277160）

在残障儿童社会性发展的关键时期，社区活动能够为其提供亲历生活实践的机会，创设生命互动的情境，展现生活的现实任务，帮助他们在与他人、社会环境的相互适应中，发展出积极的社会认知、社会情感与社会行为。文章基于阿德勒的补偿理论，重点分析了社区活动在残障儿童社会兴趣、情感与情绪、生活风格方面的促动作用。

残障儿童；社会性发展；社区活动；补偿性教育 ①

2011年，卫生部妇幼保健和社区卫生司副司长傅卫指出，我国每年的新生儿出生缺陷率加上0～14岁期间出现的先天残疾率共为4%～6%。这就意味着我国每年新增先天残疾儿童80万～120万。加上后天致残，如此庞大的特殊儿童群体不容忽视。他们也是社会的基本成员，他们也有推进人类社会向前发展的权利和义务，他们也有人际交往的渴望，也有实现自我价值的能力，关键在于，掌握社会发展“大权”的主流成员可否、能否为其提供支持。更关键的还在于残障儿童是否能在成长过程中认识社会、感受人情、获得生存与生活的能力。心理学家阿德勒认为，在儿童和成人身上有一种把自己和他人联系起来、与他人合作完成任务并使自己成为社会有用人的愿望。[1]（P36）生命其实具有比我们所能想象的更大的能动性，会努力战胜所有的障碍，以在环境中求得更好的生存。如果我们在社会性发展的关键时期，在理解和需要的基础上坚持与残障儿童对话，他们将能够在探寻自己与他人、社会及环境的相互适应中，发展出积极的社会认知、社会情感与社会行为。

一、社区活动提供亲历生活实践的机会，促进社会认知发展

（一）认知偏见产生人际隔阂

近几年，各地相继出台有关保障残障儿童随班就读权利的政策法规，但实际上，残障儿童绝大多数就读于特殊教育机构，很少有机会与普通儿童共同游戏、生活。传统观念中对残障人士的看法，又导致即便是生活中，普通儿童的家长也有意无意地使自己的孩子远离残障儿童。这种远离或许不是因为歧视，主要还是由于残障儿童活动不便，普通儿童家长认为其与普通儿童“玩不到一起”的先入为主的观念所致。而普通儿童由于无论在学校还是在社区都极少接触残障儿童，对与自己不同的孩子稍感有距离，也是情理之中。这些隔阂所产生的影响一般会到成人阶段显露出来，普通成人会毫无理由的、下意识地疏远残障人士，即便是有一定的交往，但大多从“怜悯”之情出发，而不是真正的平等友爱。残障儿童会因家人、邻居的另样对待，而更早地感受到这种隔阂，即便在成人之后，也会或多或少地表现出过度敏感、强烈的自尊感，从而在人际交往中不能自知，不能知人。成人之间交往的不通畅，又反过来加强社会偏见，由此往复循环，一代一代传承，不利于社会和谐发展。

（二）亲历社区生活发展社会兴趣

人类社会发展至今，我们找不到没有社会生活的生存方式，一个人的能力是有限的，作为拥有社会属性的人类是不可能离开社会生活而生存的。阿德勒认为，人具有一种先天的需要，愿意与他人友好相处，愿意与人协作，这种意愿的发展需要有意识的培养。对普通人如此，对于存在身体行动障碍的特殊儿童来说，由于对自身、对社会的认知偏差，已经产生了社会隔阂，社会兴趣的激发尤为关键，也尤为困难。

长时间的亲情照顾，使残障儿童与家人之间建立起了信任关系，这帮助他们走出自我，为进一步走出家庭积累交往经验和情感基础。残障儿童心智健全，只是由于肢体的行动障碍而导致异于常人，他们的认知水平发展与同龄儿童无异。在我国，残障儿童主要的接受教育的场所在特殊教育学校，学校的隔离使得他们迈出家庭之后并没有进入真实的社会生活，解决这一困境的有效方式是社区生活、邻里交往的补偿。从智力上来说，残障儿童与同龄人交往不存在障碍；从情感上来说，他们不能仅仅与家人交往，他们还有对同伴、对现实生活的兴趣；从能力上来说，在力所能及的范围内能够承担相应的合作任务，适当超出其现有能力的任务也能激发其潜能，增强生活适应能力与自信心。而这一切的实现，都源自于在社区生活中建立的正确的社会认知。邀请朋友到自己家做客、和朋友一起去公园进行烧烤、野炊亲子活动等等这些普通儿童再普通不过的日常活动，残障儿童都可以加入。但活动过程中要注意的是，“额外”的照顾并不必要，只要身体条件允许，应跟普通儿童遵守同样的活动规则，比如，为客人准备水果、点心；为同伴烧烤食物；排队参加游戏。在情境中与普通儿童一起活动、共同体验，让残障儿童真实地体会特定规范或规则的社会意义，从而逐渐内化并认同规则。

二、社区活动创设生命互动的情境，激发社会情感

（一）弱者心态导致情感失衡

要想在成年之后顺利步入社会，承担起相应的社会职责，并能实现自我，就必须从小培养能够适应社会环境的健康心理状态。儿童作为学习者的生命存在，社会情感作为儿童社会发展的重要维度，其培养方法不同于认知教育，它的学习过程也不同于一般的认知学习过程，更多地强调对生活情境的感受、体验与理解。

一方面，儿童的需要常常受周围情境因素的支配，由于情境是极活跃的、易变的，他们的情感也是易变的。比如，看到一只蝴蝶就高兴，想抓蝴蝶却追不上就难过。对残障儿童来说，过早地接触他人另样的目光，过早地遭遇超前于其心理发展水平的生活困境，使他们对所处的情境的主观感受更加丰富，使情境对他们情感的发展有更大的支配作用。一般情况下，家庭对残障儿童会投入更大的关注，造成他们惯于接受他人关爱，惯于享受特殊照顾，缺少付出，或主观上认为自己没有能力付出，以至于成人之后不能与普通人产生情感互动，而表现出隔阂、冷漠。

另一方面，由于儿童个性不成熟、不稳定，模仿性强，情感很容易受周围人的暗示和感染。一个孩子高兴而哈哈大笑，周围的孩子也会跟着哈哈大笑，其程度和第一个孩子一样兴高采烈。相比普通儿童，生活的经历使残障儿童更早懂得“察言观色”，他们对家庭气氛、父母关系、邻里舆论非常敏感，随着年龄的增长，情绪逐渐稳定，表情手段不断改进，从外露到内隐。如果这一时期缺少与外界同伴的互动交流，更多的是在处处以我为中心的家庭生活中，那么他们社会情感的发展将更大程度上取决于在社会生活中相对封闭的独立单元——家庭。如果这一时期残障儿童积累了太多的负面情绪得不到宣泄，成人之后就很可能表现出沉默、不合群。

（二）承担社会责任形成健康的生活风格

孩子身体上出现的问题往往导致家庭生活的纷争与困扰，现实的困难与对未来的无望致使许多家庭的破裂，众多的残障儿童无法拥有正常的家庭生活。在阿德勒看来，由于个体所处的环境条件千差万别，从而导致每个人试图获得优越的目标的独特方式成为生活风格，决定着个体发展的方式和水平。残障儿童在家庭生活中，过度的呵护可能导致其只知索取，不知或不能给予，也可能导致遇事回避，寻求庇护，也可能导致其用激烈的情绪、方式掩饰内心的无力感；家庭的苦难则可能导致其对自我生命价值的否定，一味地退缩，产生自卑心理。儿童就会走上生活风格的两种极端，即优越情结，完全追求个人优越而不顾及他人和社会的需要；自卑情结，由于过分自卑而感到灰心丧气，甚至一蹶不振。[2]（P65）

基于以上考虑，社区活动从儿童的自然生活出发，在儿童的感性经验和现实生活间建立有机联系，在相互尊重的氛围中培养残障儿童的自尊感，使他们能够在与同伴的互动中体味人性。全体儿童共同体验生活带来的喜悦与苦涩、成功与失败、团聚与离散，儿时情感的共鸣将是其成年后和谐相处的基石。

三、社区活动展现生活的现实任务，锻炼社会行为能力

（一）有限的行动能力引发社会适应问题

大自然中万物在生命的发展上都自有其路径，草莓、梧桐、河马、青蛙一样有自己的责任，这不是什么道德上的责任，而是必须依照它本身内在的设计图生活、成长的责任，普通儿童、残障儿童亦是如此。[3]（P5）人的发展是在与周围环境的交互作用中发展起来的，儿童时期对外部环境的依赖性尤为显著。社会生活是儿童锻炼社会行为能力最好的实践场，如，在生活中向别人借东西，超市购物结账付款，做了不好的事要道歉。真实的生活是由一连串的问题，以及相应的一连串的解决问题的行为构成的，不因个人身体上的残缺而改变，只有具备了在实际生活中解决问题的能力，才能更好地融入主流社会，过有尊严、有品质的生活，才有望实现真正意义上的社会性康复。

阿德勒强调人类具有社会性，社会生活是人类的必需品，衡量一个人的标准就是他具有多大的社会价值。据此，阿德勒刻画了理想人的形象——“能够以有益于全社会的方式来克服他所面临的各种困难，能够将自己的社会感发挥到一定的程度。”[4]（P29）现实生活中，我们很少在公共场所看到残障儿童独立购物、排队，也很少看到残障人士承担窗口性的服务工作。身体在行动能力上的障碍在不知不觉中被转化成人际交往上的障碍，深化为心理上的自卑，表现为社会生活的不适应。

（二）自我服务导向转换为社会服务导向

由于身体的限制，导致残障儿童面对困难情境无法向普通儿童一样去应对，从而产生无力感、无助感，对生活感到不满，对环境缺乏安全感，进而产生自卑心理。身体康复训练的目的之一就是以身体机能的部分恢复而满足残障儿童自身生活的需要，从而获得能力感，消除自卑。在此基础上，社区活动对残障儿童社会行为能力发展的意义在于使其能够“不给别人添麻烦”，而后能够“帮助别人解决麻烦”，即发展适应性行为与社会技能，在现实生活中获得良好的自我体验，在同伴互动中进行正确的自我评价，从而产生积极的自我意识。如，家庭烘焙，残障儿童可承担分类、称重、搅拌、调节、设计、包装等环节的工作任务，促进身体康复训练的同时锻炼独立工作技能；在工作过程中，遵循规则，团队合作，认识自我，学会与人交流。社区活动克服了空洞单调的口头说教与机械训练的不足，以直观、具体的实践活动方式为儿童所接受，使儿童生活的关注点从“我自己”、“我们家”转移到“我们周围”，使他们不仅学会关心自己、家人，还要关心朋友、邻居，有助于儿童掌握正确与人交际的能力，是帮助儿童适应社会生活、发展社会能力的关键。

四、社区提供共同生活空间，为社会融合做准备

在儿童的真实生活场景中，社区活动构筑了残障儿童与普通儿童自然成长之生态情境，可通过对社会资源的发掘、整合，在全部儿童的自然成长过程中，培养全部儿童的多元文化观、世界观，塑造宽容、悦纳、理解、关爱的健康品质，为新一代社会成员的融合生活做准备。在这一方面，台湾喜憨儿社会福利基金会的做法值得借鉴。

台湾喜憨儿社会福利基金会于1995年成立于高雄，是由一群心智障碍者家长发起并组建，喜，代替怜惜；憨，直接无掩视，憨直，代替傻；儿，希望大家把他们当成自己的孩子。“喜憨儿”代替心智障碍者，“喜憨儿”温馨自立的形象在台湾已成为“心智障碍者”的代名词。

第一，残障儿童与我们共生，生活中的生命尊严取决于自身角色的转变。喜憨儿让憨儿参与社会劳动，从被服务者变成服务者，从资源消耗者变成资源创者。憨儿尊严与喜悦来自社会价值与经济价值。为此，残障人士的自立理念，自立的信心与能力应在其童年生活中得到培养与锻炼。

第二，我们与残障儿童共生，生活空间的提供体现出对生命尊重与接纳。喜憨儿提供多元化就业模式，近年来的创新活动项目包括：烘焙屋、打击乐团、剧团、植栽工作队、童军团、喜憨儿学院、喜憨儿农场等，目前已有三家庇护工厂，即中央工厂。其中最大的工厂有120名员工，其中40多名身心障碍者。经过培训，他们会做得跟普通人一样好。看到客人盘中主食剩下比较多，服务生收盘子时问：“请问是不是味道不够好？”虽然是智力障碍者，但在服务过程中问答自然，动作得体。而这些情景我们都可以在一个人的童年生活、游戏、活动中找到影子。

第三，“共生”是共同生活，共同体味人生，从出生到死亡。喜憨儿以心智障碍者的终生照顾、终生教育为愿景，开创憨儿生命的尊严与喜悦，喜憨儿为老憨儿的安置照顾设立了专门的机构——天鹅堡，以家庭式的温馨、大自然的熏染，加上多元化的感官环境，打破了传统的社会福利机构模式，让喜憨儿的世界多姿多彩。由此，对残障儿童的关心和帮助不应仅仅是慈善、是同情，而是与其共同生活。从出生时的生存权，到童年时的受教育权，到成年时的平等权，听上去总是外界给予残障儿童的权利，但实际上，他们从出生的那一刻起，就注定我们要共同生活，只能相互的接纳与共生。如果是这样，我们都要学会如何相处，童年时期是这一学习的关键时期，社区生活是为了社会生活的缩影，是这一学习的实践场。

五、结语

作为人类个体，残障儿童与普通儿童之间并没有截然分开的界限。虽然残障儿童在发展过程中，表现出了别具特色的心理活动，但他们和普通儿童一样也同样拥有自尊、社会认知、情感、动机和兴趣等，只不过当存在社会性发展障碍时，他们的表现方式、表达方式不同。对此，我们需要接纳，并反思残障儿童成长过程中真正需要的关爱是什么。

作为社会成员，全体儿童共同生活。陶行知先生指出：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”正因为如此，我们才需像“喜憨儿”那样，在社区活动中更加关注于残障儿童社会规范的掌握，社会技能的形成，社会角色的学习，助其获得社会性需要、态度、价值，发展社会行为，并能够以独特的个性与人交往，相互影响，突破生命极限，适应周围社会环境，融入主流社会，追求卓越生活。

[1][奥]阿尔弗雷德·阿德勒著，彭正梅译.儿童的人格教育[M].上海：上海人民出版社，2006.

[2]田印红.创造性自我与生活风格一论阿德勒的人格发展观[J].铜仁学院学报，2007，（5）.

[3]姚伟.儿童是自然的存在[J].学前教育研究，2005，（7）.

[4][奥]阿尔弗雷德·阿德勒著，汪洪澜译.理解人性[M].北京：中国城市出版社，2012.

[责任编辑：何 芳]

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2015－04－29

2013年度教育部人文社会科学研究规划基金项目（项目编号：13YJA880115）。

安洪涛（1980－），女，山东枣庄人，枣庄学院心理与教育科学学院讲师，主要从事幼儿教育研究。朱梅（1965－），女，山东枣庄人，枣庄学院心理与教育科学学院副教授，主要从事学前儿童家庭教育研究。