双主体下的高中文言课堂形态构建

孙浩亮

内容摘要：文言文与现代文教学一个最大的区别在于两者的能力要求不一致。现代文要求从文本内容本身，深入挖掘文本内涵，而文言文的阅读能力高于理解能力，高考对学生在能力上的要求是能够阅读浅易文言文。因而，在课堂上重在对文言词句体悟领会，而非文本内涵理解的互动交流。据此，作者认为文言文课堂应体现为以教师为主体与以学生为主体相结合的“双主体”形态。

关键词：双主体 文言课堂 形态构建

让学生主体参与文言文的学习，主要依靠两个环节，一是兴趣动机，二是外界刺激的引导。这两个环节在课堂上都不会自发产生，需要“师主体”的唤醒。因此在课堂实施时应坚持以生主体为主和以师主体为辅的教学策略。

那么，一篇文言文在“双主体”的课堂形态下，又是如何展开的呢？我们认为，学完一篇文言文，一般要准备3-4节课，一节预习课，一节诵读课，一节合作探究课，一节写作实践课（根据文言内容决定取舍）。该分配方案亦呼应了新课标所提及的“自主、合作、探究”的学习方式。

一、预习课

教学计划和评价的第一步是清楚无误、毫不含糊地表述教学目标。（布卢姆语）新课伊始，教师明确本课的教学目标，并提出学习之后所期待的学习效果，使之成为师生的共识。心理学研究表明：只有当一个人认识到他所参与的事情与他的切身利益有关，他的内驱力才会得到最大限度的发挥。为此，教学目标一定要切合学生的直接或间接兴趣，符合他们内在的需要，以此调动学生的积极性，提高学习效率。

比如，教师首先要让学生明白学习文言文的意义以及学习这篇文言文学生会有哪些收获，这样的意义尽量从对学生本身现实需要角度挖掘，而不仅仅是考试。任何内容只当切中他们内心现实利益或好处时，方能奏效。通常讲学习文言文，最大的好处，就在于用语凝练，且富有节奏感，甚至富有韵律。为了能够说明这样的特点，可让学生在学完本课文言后，熟读近诵，养成一定语感，然后带着这样的语言感觉，就相应话题，独自创作，并比较自己平时的作文语言，进行语言风格上的比较，使其对学习文言文的好处“刻骨铭心”。

在预习课上，由于学生刚接触文言文，除了要明确目标之外，必须唤起学生学习本文的兴趣与动力，所以预习课开始将以教师为主体。这段时间要求教师以最精彩的语言，最饱满的精神状态，揭开文言学习的序幕。接着学生将进入自主阅读阶段，对难懂、不清的词句查阅注释、工具书，对发现的疑难，适当做些圈画勾点的工作，然后在预习课的后半段时间集中在组内讨论交流，不能解决的交由班级，便于下堂课的学习。

另外，书下注释中的词语，除了部分生僻字外，确实存在一部分非常重要的词语，这类词语通常是试卷考查的高频词语，因此在预习课上，应对这一部分重点词语要引起必要的重视。为了能够使学生对这一部分词语留下深刻的印象，可以让学生在首次读文时，不看书下注释，先借助前后语境进行猜译（教师事先告知本课重点词语）。然后再对照注释，进行判断，猜错了的，用铅笔做上记号，一是便于在今后复习时重点“照顾”，二是留着在之后的合作探究课上，集体探究讨论。

二、诵读课

文言文学习必然是诵读感知开始，诵读对文言文学习最明显的影响有二。一是形成语感。这是隐性成果，一般不易觉察其价值，但在今后文言翻译时，具有极大的帮助，因为翻译的前提就是准确断句，及其相关文言知识，如活用、句式的感知，从而为正确翻译提供可能。二是积累一定量的词句。一篇文言文通过几遍诵读下来，部分有特色、有意蕴、有内涵的词句完全可以被我们感知出来，甚至有些词句在文中反复提及，如《鸿门宴》中，有一句话在文中反复出现，即刘邦的“为之奈何”，此句一见其遇事惶恐之状，二见刘邦遇事愿听左右人意见，与项羽的刚愎自用完全不同。此句足以让我们的人生获益匪浅，我们读后，是否也习惯在遇事不决时，问一句：为之奈何？总之，有此两大成果，就为学生能够读懂浅易的文言文作了很好的铺垫，从而完成了文言文教学的主要任务。

诵读课除了要收获两大成果之外，还要“以读解文”，学生要带着预习课遗留的问题，在教师的诵读指导下，解决问题、体悟情感、深化认知。

此时要充分发挥教师的主体地位，为学生提供诵读的方法指导。要求在诵读时，体味情感，注意句间句内的停顿，声音的高低，音色的区分等；在诵读的基础上，针对预习中的疑难问题，讲解文本破解之道，如瞻前顾后推断法、字形结构猜读法、以今释古预测法等，然后学生在教师指导下，再次在诵读中，完成对文本的破解，完成对“生主体”的回归。

诵读的形式可以根据不同情形进行针对性选择：

可以个人读。由老师个人的范读，亦可学生的带头诵读。此种形式适宜在本课教学之初进行，由于学生自主学习过本文，具备诵读的可能。因为初读，方可与之后的诵读形成对比，映照出学生的成长与进步。

可以配乐读。此种形式，可以放在课文教学任务即将完成时进行，对课堂进行压轴式设计，将学生的兴趣再次掀起一股高潮。在配乐中，学生能够读出情感、读出句读。能够将课文读出抑扬顿挫之节奏。这种形式的读，应该是学生将个人状态调至最佳的一次读法，值得欣赏，因而对他个人也是一次激励。

可以是分角色读或者集体读。分角色要看文本特征，如果不适宜，可以集体读。此种形式的读法，适合放在个人配乐读之后，如果配乐读是个人“才艺”的展示，那么集体读就是集体信心的展示。

可以读白文（将文言文中的标点去掉）。此种形式适合在本课教学的最后阶段进行，考查学生对文本的熟悉程度、理解程度。更是对之前所有诵读的效果进行一次检测，因为检测相信对学生在之前诵读时会是一个促进，而不只是图于老师的要求而读，而是真正用心读。

为了能够让学生感受到文言文学习前后的变化，教师可设置一个“学生诵读语音库”，将学生初读、再读文言文的语音录制下来，然后再对比播放，使其体会到诵读的正确方法，以及诵读前后的变化。这个方法特别适合文言基础较弱的学生，通过语音对比，更能增强他们学习文言的兴趣。当他们愿意读了，对于文言文的学习，他们也就成功了一半。endprint

三、合作探究课

1.合作探究，离不开合作小组。

对于小组的构成，就多年的实践看来，并非一定要采用异质分组的原则，四人一组或六人一组。因为即便四人一组，也不一定能形成合力，反而有些组因个别同学在其中起了反作用力。小组的构成主要根据学情决定，对于优秀好学的学生，或许这样分，能够起到促进作用，生生互助，相得益彰，但对于一般学生，具体跟哪些同学一组，几个一组，都应该由他们自己决定。毕竟学习一般的同学与优秀同学一组时，他们无形中也会形成某种压力，那样在以后学习中他们的观望、陪衬也就成了常态。因此，小组应由学生自己有机组合，跟谁在一起，最能发挥就怎样分组。再说小组内没有优秀学生，对于文言文学习而言，影响并不是很大，因为文言文毕竟与诗歌鉴赏、现代文阅读不一样，倾向于语境而非文本内涵的理解。

2.合作探究，需明确探究的途径。

完整的探究一般经过提出问题，运用猜想，验证评估，推广交流。但于人文学科而言，却不易实现这样的完整过程，一般只需学生能够感知、体验、归纳，并获得一定的成果或收获就行了（这里的收获并非指结果的获得，而是一种过程的体验）。

具体而言，文言文探究有三种途径：

一是演绎探究。即由结论出发，寻找可以求证结论的过程。

此途径适合探究文言语法知识、重点词句的翻译方法。如要探究文言语法知识，教师可先明确本课存在的活用或句式类型，然后要求学生根据结论，寻找该类型下的其他句子；如要探究重点词句的翻译方法，可先由教师结合例句给出翻译句子的几个步骤及相关要点，然后由学生自主依法实施。

二是归纳探究。即经由过程，归纳出结论的过程。

此途径适合探究文言语法知识、重点疑难词义、一词多义（结合几篇文言文）等。如以此法探究文言语法知识，教师只需点明本课存在活用与句式的句子，然后要求学生归纳出它们所属的类型；如要探究重点疑难词义，可结合猜译方法，进行判断，判断正确后，归纳出以后遇见此类情形的解决方法。

三是体验探究。即结合文本体验，将之迁移到更宽广的领域。

此途径适合探究的领域有：作文素材精选、优美词句赏析、人生道理启迪等。如学习《报任安书》，我们可从“猛虎在深山，百兽震恐，及在槛阱之中，摇尾而求食，积威约之渐也”这一句得到体验，谈论环境对人的影响。此句可迁移到“作文素材精选”、“人生道理启迪”等领域。

四、我手写我心

如果将文言文看作一篇文章，那么这篇文章无论是语言，还是结构，必有我们可以在写作中借鉴的地方；如果把文言文看作是一篇古代文学作品，那么无论是人物形象的描摹刻画，还是事实成败的因果溯源，均会给我们启迪与反思，情动于衷而形于外，我们很愿意将心中那点心得诉说出来，以正自己的言行得失。因此一篇文言文无论你怎么看，均会给人以写作的冲动。教师应该尽可能给学生以最大的写作自由，只提供必要的写作要求，具体怎么写，写多少，都由学生自己决定，有话则长，无话则短，总之要以所学文言为中心。让他们以最放松的心态，尽情泼洒自己的才华，逐步将被动的“要我写”，转换为主动的（我要写），并形成文言文课堂上最轻松、最自由的持久乐趣。

与此同时，教师仍要让大多数学生的作品都有一个“公开展示”的机会。我们可以从中挑选较为突出的作品读一读、贴一贴、发一发（可以考虑发布在QQ空间或群内，据调查，现在的高中生基本都有QQ，教师可借此平台，拉近与学生距离，一起评一评、议一议）。以此充分调动学生学习文言的积极性，让学生可以充分表现自己的才能，激发他们的写作欲望，又间接提高了他们的写作能力。

（作者单位：江苏如奉江安高级中学）endprint