英语教学中的“文化平衡”

乐冰洁

(浙江国际海运职业技术学院，浙江 舟山 316021)

一、语言与文化

古德诺夫(Goodenough)在其著作《文化人类学与语言学》中如此论述，“一个社会的语言是该社会的文化的一个方面，语言和文化是部分和整体的关系，语言作为文化的组成部分，其特殊性表现在:它是学习文化的主要工具，人在学习和运用语言的过程中获得整个文化”。［1］语言与文化的不可分离性显而易见。正如美国语言学家萨庇尔(Sapir)在《语言》中表述，“语言不能脱离文化而存在”。［2］文化是语言的底座与环境，语言是文化的一部分，是构成文化其他组成部分并使之富有活力的一个关键因素。作为文化的载体，语言可以容纳文化的各个方面，文化的任何内容都能反映在语言中;同时，语言的形式很大程度上受该语言文化规则的影响和制约。从语言形式及其反映的文化内容看，二者在外延和内涵上是相等的。［3-6］

二、英语教学与文化

(一)不同学者对文化教学的认识

正因语言与文化关系密切，研究任何一方，都不可忽视另一方的存在和影响。［7］谈及语言教学，英国语言学家拜拉姆(Byram)认为，习得语言的同时也习得了文化。我国对语言教学中文化因素的探讨始于20 世纪80 年代。当时许国璋提出，我国的英语教学对词语的文化涵义重视不够。受国外社会语言学研究及国内对中西文化内涵讨论的影响，我国英语教学对文化因素日益重视。［8，9］学习语言必然会涉及语言使用者关于世界的感知与认识，因此英语教学无法避免本族语使用者的文化教学。［10］习得一门语言的过程也是习得该语言蕴含文化知识的过程。语言教学不应局限于语言的词汇、语法和音韵等教学，还应包括文化的传授，脱离文化的语言教育并不完整。

文化内容包罗万象。一个广为认可的概念将文化定义为一个群体的全部生活方式，它涵盖人出生以来的一切，包括语言、行为方式、内容、信仰等，以及人类赖以生存的物质和精神基础。［11］如上所述，由于文化极其广泛复杂，因此要定位英语教学中的文化内容，首先应明确，语言能力和交际能力互为关联，英语教学的最终目的是让学习者掌握目的语并运用该语言成功交际，但隐含在该语言中的相关文化规约和背景知识不可忽视。［12］

基于此，英语教学中的文化根据内容被划分为大写C 文化(Culture with a big C)和小写c 文化(culture with a small c)。前者包括文史政经、科技等显性元素，后者则指社会习惯、社会成员之间的关系，人们在不同场合的行为规约、风俗习惯、伦理标准、价值观、禁忌等需意会的隐性元素等。［13，14］而从功能看，文化知识又分为交际文化和知识文化。交际文化指不同文化背景的人交际时，直接影响信息传递准确性的语言和非语言文化因素，包括问候、致谢、称呼、习语、委婉语和禁忌语等。知识文化，则表示不直接影响信息传递准确性的语言和非语言的文化因素，反映人类文明的政治、经济、历史、地理、科技和文教等相关背景知识。［15-17］由此可见，知识文化涵盖文化背景的方方面面，而交际文化包括语构、语义、语用文化，及非语言交际中的体态语、社交礼俗等。［18］Michael Agar 指出，人在内化文化的过程会经历犯错—觉察—修正三个步骤。［19］而文化教学的目标正是让学习者意识到不同于母语的其他文化的存在，尽量避免在跨文化交际中可能出现的失误，促使交际顺利进行。［20］因此，英语教学中传授的文化既要包括公开的显性文化，如大写C 文化/知识文化，也要有隐藏的软性文化，即小写c 文化/交际文化，由显性过渡到隐性，才能顺利交际。

(二)目的语文化

胡文仲指出:不了解英美文化，要学好英语是不可能的。［21］西方文化处于统领地位，尤以英美两国为最。英美作为英语文化的主流国家，在经济和政治上占有绝对优势，他们的文化行为通常被认为是标准的甚至是唯一正统的。［22］英语文化教学内容的绝大部分依然以英美文化为背景。为研究世界不同的文化，霍夫斯塔德(Hofstede)以国家为单位，提出文化六个维度，包括权力距离(PowerDistance)、个人主义/集体主义(Individualism/Collectivism)、男性化与女性化(Masculinity/Femininity)、不确定性的规避(Uncertainty/Avoidance)、长期取向与短期取向(Long-term/Short-term)和自身放纵与约束(Indulgence/Restraint)，以此来比较分析各国文化现象。如图1 所示。

图1 China in comparison with United Kingdom and United States

图1 展示了中国、英国与美国的各个指数对比。以“仁”为内核的儒家思想深入中国文化骨髓，中国注重权力的约束力，有较明显的集体主义倾向，中国社会整体对自身约束力较强。相对而言，源于文艺复兴和思想启蒙的欧洲提倡个人自由、权利平等。美国主流文化从英国而来，英美两国虽存在差别，但总体在权利距离、个人主义/集体主义、自身放纵与约束及长期取向/短期取向中，与中国存在明显差别。该理论从四维增至五维，继而发展到六维，可见霍夫斯塔德文化理论本身也并非无懈可击。在此不再针对六个维度一一论述，但我国与内圈文化国家的主流思想、文化、观点的异同显而易见。

人的文化心理是无意识的、长期积淀形成的知识结构。如前文所述，语言是文化的载体。作为中国的英语学习者，在汉语文化语境中，积累的自然是围绕母语文化的思维方式和认知。在学习过程中，学习者时常会受到母语文化因素的干扰，把自身文化意识作用于英语运用中，产生误解或偏差。正因为文化间的巨大差距，所以中国人在与以英美人士为主流的西方人交往过程中常出现文化冲突现象。沃尔夫森(Wolfson)曾言:“在与外族人交谈时，本族人对于他们在语音和语法方面的错误往往比较宽容，与此相比，违反说话规则则被认为是不礼貌的，因为本族人不大可能认识到社会语言学的相对性”。［23］因此，语言学习中，最需要了解掌握的首推目的语文化。在深刻理解其文化的基础上才能建立英语思维，学习者需有意识地感知英语国家人们感应世界的方式，学习其社会风貌、价值观念和思维方式，进而在对该异域文明的把握中加深对其语言现象的理解和领悟，不断习得目的语文化，自如运用英语交际。［24-26］

(三)内圈、外圈和扩展圈

作为21 世纪的混合语言，英语作为一门国际通用语是一项不争的事实。有调查指出，“到21 世纪中期，没有任何其他语言会代替英语目前的国际地位”。［27］基于此，Kachru 将英语分为三类:内圈(Inner Circle)，外圈(Outer Circle)和扩展圈(Expanding Circle)。内圈指代英语作为母语的国家，包括英国，美国，加拿大和新西兰等;外圈则包括由于曾被英美殖民而将英语作为官方用语即第二语言的国家，如印度，菲律宾等;而扩展圈是指将英语作为外语来学习、国际交流等用途的国家，如中国，韩国，日本等。［28，29］而正是来自外圈和扩展圈的广大群体将英语作为国际交流的媒介，他们的交流对象也不仅限于以英语为母语的内圈，更多的是外圈和扩展圈。且这两个群体基数比以英语为母语的内圈群体大很多，使英语成为真正的国际通用语。因此，英语很难与某种特定文化，抑或与某区域的特有文化划等号。

现今，人们已完全接受英语不再是本族人的专有财产，任何一位学习者讲英语时不必完全像一位英国人或美国人一样，选择语言的表达方式可随地区而不同。［30］即使是使用英语的国家，它们间的文化也并非是同等、均质的。一个自然的语言只能由同一文化的人群创造并发展。而不同群体即便使用相同的语言，最终也会衍化成不同的语言。以在内圈中为主流的英美为例，两国英语的发音、拼写、词义、表达方式等都有所区别。［30］

今后，无论是文化还是经济的发展，都不会纯粹按照东方模式或西方模式展开，更多会呈现一个互相影响、渗透、补充的局面。［32］显然，一味地只进行以英美为主流的内圈文化的教学并非明智之举。第一，英语学习者会误认为这种文化就是标准，其中蕴含的思想意识、社会规约也代表着所有英语国家的文化，从而忽略了这样一个问题:即便同为英语母语，使用者也来自不同的文化框架，属于不同的语用规则。第二，此举容易使学习者形成定式文化思维。将目的语文化笼统化、标签化，学习者对英语文化易形成片面、固定的观念和意见。这在信息的更新和渗透都异常迅速且透彻今天，以偏概全又倾向于僵化的定式文化思维，反而影响对目的语文化的吸收和理解。［33］上述两点都不可避免地会产生交流误解或障碍。第三，如果仅限于内圈目的语文化的学习，最多只是有助于改善学习者与来自内圈文化人员的交流。［34］如上文所述，学习者还需与来自外圈及扩展圈的成员进行更频繁的交流，如果交流双方均来自非内圈国家和地区，是否还有必要遵循英语内圈国家的文化和语用规则?同样，既然英语被如此广泛地作为通用语言，那么在文化教学中，是否还应学习外圈和扩展圈英语使用者的文化?英语教与学的双方显然无法负载如此丰富的教学内容。再者，文化是长期逐步形成且较稳定的认知。学习者在学习英语时，已形成了母语文化身份及认知，因此学习者会从目的语文化的角度重新审视本土文化和异域文化，这势必造成学习者有意识或无意识地调整自身原有文化身份。如前文所述，我国与英语文化结构存在较大差异。研究表明，当目的语文化与本族文化有明显差异时，一味强调目的语文化通常会形成三种负面心理:其一，学习者对目的语文化适应良好甚至全盘接受，而母语文化的素养却令人堪忧，倾向于抛弃原有文化身份;其二，由于目的语文化与母语心理文化发生冲突，学习者无法产生认同感而催生自我保护意识，坚守自身文化身份，甚至抵触、拒绝目的语文化;其三，学习者可能产生第三种文化身份，即反感目的语文化的同时也疏远母语文化。［35，36］而这三种中心理，都不利于英语的学习，也同目的语文化教学的初衷背道而驰。

(四)本土文化

英语作为世界性的语言，伴随其而来的英语文化无疑比较强势，而这种趋势不会在短时间内改变。研究表明，在交际中，通常是以母语方或强势方的文化为标准去消除差异，或许能降低沟通难度，但这很可能限制或剥夺非母语方或弱势方的话语权。［37］在强调世界多极化和文化多元化的今天，如此过分坚持一方文化或依附一方文化的交际显然不算成功。

来自不同文化背景的双方在交际中的文化差异是真实存在的，但除了文化冲突，还伴随着文化的相互渗透和交融。事实上，英语外圈国家和地区在英语运用中都尽力抹去其母体文化，去除前宗主国残余的文化印迹。与此同时，世界各国为保护本土文化的独立，寻求其认同和传承而不断努力。［38，39］英语在当下更倾向于扮演国际通用语的角色，打破了以内圈语言为标准文化的传统限制，这就要求在交流中改变信息单向流通的模式，创设真正的双向对话流通模式。

我国英语的文化教学往往过分强调目的语文化，弱化甚至忽略本土文化。而教学材料对本土文化涉及较少，外加大部分英语教师的中国文化积累不足，加之学习者累计的相关词汇有限，欠缺对部分重要文化元素的认知，如对文言文、经典名著等真正含义的理解，从基本的中国传统节日到蕴含深刻文化底蕴的孔孟之道，均难以用英语准确表达中国传统文化元素。从丛在《中国文化失语:我国英语教学的缺陷》中提出，我国英语教育中缺乏中国文化的英语表达，造成本土文化失语现象。他提倡英语教学者应将中国文化相关的英语表达方式渗透到各个层级的英语教学中。［40，41］既然各界日趋习惯以英语为中介来沟通、传达自身文化，那么在亟需让世界了解我国的今天，如何恰当得体地介绍、弘扬自身文化尤为迫切。英语教学的最终目的是让学习者掌握并运用该语言成功交际，而交际是平等地双向流通，在交际双方被给予同等话语权的情况下，任何一方的输入或输出发生问题，以致信息无法有效传递或接收，都意味着交际存在劣势和失误。

三、文化教学观点

(一)平等

面对各族各类文化时，需秉持文化并无优劣的立场。避免误导使学习者形成一种文化强于另一种的观点，这种体现有三点。第一，厚西薄中。近代以来，内圈国家物质文明较为发达，加之一直以来在英语教学中内圈国家文化占主导地位，易生发西方文化先进而其他文化，包括我国文化，较为落后的错觉，甚至发展成对内圈国家文化的认同感超过对母语文化的认同感。第二，厚今薄古。英语教学的材料通常以现代文明为主，受教学材料和教学评价等限制，绝大多数英语课堂对中国传统文化涉猎甚少，学习者对传统文化的认知停留在表层，造成传统文化失语现象。第三，民族中心主义。无法将其他文化与母语文化同等对待，甚至排斥除本国文化外的一切文化，拒绝了解和接受其他文化。

显然这三点均不可取，我们需意识到文化偏见的存在。目的语文化和本土文化需兼容并举，毕竟人类的文化具有普遍性，且经济一体化、信息全球化的日益推进促使文化互相影响和渗透。在教学过程中，应注意到文化的共性和个性。事实上，许多科技、学术文化是超越民族、地域而存在的。而对于个性，即文化间的差异，也应引导学习者尊重不同的文化身份，正确了解、对待文化差异和多元，通过英语文化意识提高母语文化意识，在良好的母语文化基础上，提高文化差异的敏感性，从而形成跨文化认同，即在用目的语成功交际的同时，保留个人文化身份的完整性。

(二)创造

文化教学是一个三体互动的体验式过程，学习者在自身母语文化既定的基础上，通过体验和实践获得新的文化知识，加强自身文化意识，遵守文化规约，融合成个人的文化意识，最终形成个人文化能力。［42］因此，学习者基于自身实际需求和利益，通过对目的语和母语文化的接收、调整，突破既定的范畴，转变为自己的东西，这就形成了文化教学中的创造观。学习者在此过程中构建了融合目的语和母语的第三种文化意义，这在我国走向世界中有重要的现实意义。众所周知，在中英词汇释义中，有完全对应、部分对应及无对应的词汇。而在蕴含中国文化的许多领域，汉语的许多词汇处在无对应状态。譬如“纸老虎”“走狗”等政治比喻词的翻译，英语为母语的人不认可这些对他们来说较陌生的表达，而我国也不赞同采用对对方而言更接近英语文化的释义。［43］诸如此类十分常见，这就需要学习者在习得文化的过程中，构建出符合交流双方文化规约的第三种文化意义，将母语文化恰当得体地传达给其他文化群体。

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