美国早期教师教育培养方案及启示
——以路易斯安那州立大学的pk-3项目为例

姜军丽

（周口师范学院教育科学学院,河南周口466001）

美国早期教师教育培养方案及启示
——以路易斯安那州立大学的pk-3项目为例

姜军丽

（周口师范学院教育科学学院,河南周口466001）

路易斯安纳州立大学（LSU）的一个教育工作团队创立了一个针对学前班(pre-kindergarten)至小学三年级的早期教师培养方案，简称pk-3项目，它是大学、小学及幼儿教师合作开发的。通过对该项目的背景、实施过程以及学生评价的分析，以期为我国幼儿教师培养提供有效借鉴。

路易斯安那州；早期教师教育；pk-3；实习学生

20世纪90年代以来，提高教育质量和教师质量成为美国联邦政府的教育政策目标。2002年美国联邦政府颁布的《不让一个孩子掉队》法案（No Child Left Behind Act）要求通过改进教师培养项目和认证体系来培养高质量的教师[1]。一般而言，学前儿童教师需要“早期儿童教师证书”。美国由于实行地方分权制，联邦政府只对参与“开端计划”项目的任职教师有统一的资格认定，而对于在其他项目的托幼机构任职的人员资格规定，则由各州分别制定最低许可标准[2]。州一级的教师认证主要强调教师候选人要完成教师教育项目[3]。本文以路易斯安那州立大学为例，介绍由路易斯安纳州立大学的一个教学团队创立的、针对学前班(pre-kindergarten))①至小学三年级的早期儿童教师教育项目，简称pk-3方案。该方案历经多年发展和不断演进，它培养的很多骨干幼儿教师(适合于学前班至小学三年级阶段)，在很大程度上提升了学区的学前教育质量。通过对该教师培养方案的理念、实施内容和评价方式的介绍，以期为我国幼儿教师培养提供借鉴。

一、方案简介

pk-3（pre-kindergarten-3rd）项目是一种专门针对入园前儿童（三四岁学前班）并持续到小学三年级的早期教育干预计划，主要服务于那些来自低收入家庭或有特殊需要的儿童。方案始于1966年由儿童发展办公室（Office ofChild Development）发起的发展连续性项目（Project Developmental Continuity）这一计划，目的是加强学龄前儿童（5岁以下未入园）与幼儿园和小学的衔接，进而为后续的学习产生更持久的影响。之后发展为与开端计划相结合的随后计划（Project Follow Through），随后计划的目标是弥补开端计划的内容：为低收入家庭的孩子从学前班到小学三年级连续提供干预的服务，伴随着美国教育局（U.S.Office of Education）从1968年到1996年在全国范围内的拨款开始实施。第三个关键的联邦举措是1965年中小学教育法案中的联邦第一条款（Title Iof the Elementary and Secondary Education Act）,现在是“不让一个孩子掉队法案”的一部分。第一条款为那些拥有较高比例的来自低收入家庭的儿童的学区提供补助金[4]。

路易斯安那州教育委员会发起的新的早期儿童教师培养方案，正是针对学前班(pre-kindergarten)至小学三年级阶段，由大学、小学及幼儿教师合作开发而成，简称pk-3方案。2009年颁布的新版发展适宜性教育实践（Developmental Appropriate Practice，简称DAP）在原1997年版（关注儿童个体的适宜性、年龄的适宜性和文化背景的适宜性）的基础上，提出了教师的有效性问题（即教师的适宜性），由此教师教学的有效性成为实现优质早期教育的核心问题。发展适宜性教师教育作为路易斯安那州立大学教师教育项目的主题，它是基于一个假设：如果教师教育中的实习生参与了发展适宜性教学，他们就会在自身的教学实践中对DAP形成一种深刻而又富有意义的理解。

二、实施过程——四个子项目

参与pk-3项目的学生由大学导师和一名实习学校指导教师负责教学实习活动，每学期至少保证1 200小时的教学时间，其中15天为全日制的实习。在大二时学生参加一个正式的遴选过程，被录取的学生在四种不同的场景下教学：学前班，幼儿园，小学一年级，二年级或三年级。大三时，学生主要从事教育方法和教育内容的学习，秋季，学生在学前班或幼儿园课堂见习，春季转移到小学低年级（一至三年级）课堂里。大四的秋季学期，学生在1～3年级实习，春季时在学前班或幼儿园实习，学生每周前4天在实习学校进行教学，周五在路易斯安那州立大学进行课业学习。实习教师需要完成旨在实现pk-3项目的目标，这些目标是基于全美早期教育协会（NAEYC）和州际新教师评估和支持联合会(INTASC)设立的针对教师教育中对学生的期望。在pk-3方案中，实习学生主要参与四个子项目[5]。

（一）教学法项目（Pedagogy Project）

该项目旨在满足方案对教师教育学生的目标要求，证明他们能够使用多种教学方法为儿童准备适当的学习环境。对于这个项目，在第一学期，学生通过见习逐渐了解常用的教学实践，他们系统地学习不同教学方法（包括集体教学、小组教学、以游戏为主的学习，建构主义学习等）；教室的布局；课堂行为准则以及成人与儿童和儿童之间的交互作用。第二学期时，他们进一步发展该项目，更加注重读写能力以及不同教学方法的运用。

（二）学科项目(Content Project)

在一个着眼于完整儿童的需要而生成的课堂教学实践中，学生学习pk-3项目中的学科教学内容，涉及数学、科学、语言、艺术等领域。在大三上学期，学生在将自己阅读的文献、课堂观察、讨论以及系统的同行评价联系起来的基础上，写出一系列论文。下学期时，在原有基础上添加小学1～3年级的内容。大四秋季学期，学生在小学低年级实习，春季时在学前班或幼儿园实习。在这两种场景下，学生两个学期积累的专业知识被分别记录在两个教学作业样本中（Teaching Work Samples），——一个记录他们对所在学校、课堂、社区进行分析的文档，它包括对情景因素、学习目标、评价计划、教学设计、教学决策、学习结果等的分析以及实习教师的反思与自我评价七个方面的内容。

（三）生态图项目(Eco-Map Project)

这是一个图表式的儿童研究项目[6]。对于这个项目，教师教育专业的学生首先在大四第一学期时说明儿童的社会支持系统，每个学生访谈孩子的父母或监护人以及老师。最后将访谈的信息以图表方式表现出来，代表着儿童的社会支持系统，并显示这些关系网络（成员）对孩子的成长发展做出的贡献。他们绘制两个地图——一个代表孩子的学校生活（学校地图），一个代表孩子的家庭生活（家庭地图）。然后实习生与家庭成员一起检查家庭地图，当家庭成员指出有变化时重新绘制家庭地图。生态图记录了儿童支持系统的4个关键领域：支持的类型（包括物质支持、信息支持和情感支持），关系的性质，相关的强度，各种关系所支持的发展领域等。

（四）倡导项目(Advocacy Project)

这是一个在大四进行长达一年的活动。秋季时，学生以独立形式或以小组讨论形式形成对幼儿教育中的某一个关键问题的认识。他们确定研究某一个问题，表明自己的立场，记下讨论的要点，然后递交一篇倡议式的论文，呈现一些他们认为有必要做出调整的建议。在春季时，他们将实施这一计划，以制订有关这一问题的变化，然后评估活动的有效性。实习期末，学生递交一份公开的论文，讲述他们实习的过程、方案对自身的影响并表明自己下一步的努力方向。

三、对实习学生的评价

pk-3项目中对实习教师的评价致力于通过以一种持续的、真实的评价方式监控项目的进展情况，取代那种传统的作业、测验和考试的评价方式[5]。评价方式由两部分组成，评价小组首先完成一个反映每一实习学生随着时间的推移而形成的知识、技能和品性的发展性评价检查表，然后完成一个反映实习生学业成绩的等级标准检核表。

（一）发展检核表(DevelopmentalChecklist)

在每学期结束时，评估小组在实习学校举行会议，以评估学生的工作。该小组由所有在那一学期与实习学生一起工作的教师组成，通常包括三个教员，一名课堂监事，以及学生本人。该小组审查学生的工作，以确定它是否反应了核查表上的19个项目目标中的新手—熟练—高级水平。每一学生有望取得进展，但他们可能以自己的步调达成这些目标，并以他们各自不同的方式展示他们的进步。因此，每个学生的核查表上都会显示在项目实施过程中的独特进展。例如，一些学生可能在他们的专业认同方面比其他学生更早达到高级水平。

（二）等级标准检核表(Grading Criteria Checklist)

在完成了表明学生作为一名教师是如何发展的发展性核对表后，评价小组就寻找其作为一名实习生学业成绩的表现。同一个小组，采用一些清单上的进展百分比的标准，决定学期的成绩。要做到这一点，小组通过第二套标准，尽管四个学期的标准是一致的，但是检查表上令人满意的进步在每学期所占百分比是不同的。例如，第一学期，在一门课程中取得A的学生在能力方面显示出最低10%的优秀水平和35%的熟练水平。但在第三学期，获得A的学生必须具备至少85%的熟练水平。通过每一个清单，评估小组共同协作识别出每个学生的优势以及成绩进步的证据，最后还要指出学生擅长的领域并引发学生对进一步提升自身能力的思考。

四、pk-3教师培养方案的启示

（一）延长实习时间，注重实习的阶段性和连续性

在pk-3方案中，学生大三时在兼顾课程学习的同时开始见习，每生每周有2天，大四时每周4天。同时不同于传统的将学生固定在某一年级实习的做法，学生在学习过程中，经历三四岁学前班、五岁班幼儿园和小学低年级的不同经验。这种多阶段的实习体验,有利于教师教育中的学生更深入地了解不同年龄儿童身心发展的连续性和阶段性,进而有的放矢地开展教育教学活动，也为未来教师顺利开展幼小衔接工作积累了教学经验。这为我国目前的幼儿教师实习集中于幼儿园的短短几个月的实习时期提供了有效借鉴意义。

（二）促使学生在实践共同体中学习

未来教师学习教学不是在“模拟场景”中而是在真实的场景中进行,培养教师的关键不是让他们通过实习而具有实践经验,而是让他们在实践中学习[7]。在pk-3方案中，每个实习学生都由一名大学教授和实习学校指导老师进行指导，实习生之间，学院之间以及师生之间都有定期的专业合作。通过打通各院系之间的界限，各学院充分展开经验交流和分享，共同探究教师培养过程中的问题，同时鼓励实习教师参加专业性的会议以及研讨会，尤其是每年的全美幼儿教育协会（NAEYC）主持的会议。同时大学、小学和幼儿园教师合作开发这一项目，不同教育阶段的教师群体的共同参与体现了教师教育突破传统的以大学为本的模式，以小学（包括幼儿园）为实践基地，日益走向开放、合作的教师培养之路。

（三）充分重视实习过程中的家校合作

pk-3项目在教育学项目和学科项目中体现了对职前教师教学法知识和学科专业知识的重视，其中富有特色的是生态图项目，通过儿童的社会支持系统，了解儿童的社会关系网络对儿童的发展所做的贡献。儿童的学校生活地图与家庭生活地图的有机结合，使得学生能够及时、全面地把握来自不同文化背景的儿童身心发展状况，进而有针对性地开展个别化的教育活动，适应了美国多元文化教育的需要，也充分体现了当今美国重视家校合作的教育特色，充分利用家长这一有价值的信息资源为实习教师顺利开展教学工作服务，促使学校与家庭为儿童的健康成长共同建立一个和谐的教育环境。实习教师的培训不仅局限于学校，更需要与家庭社区密切配合，促使学生在一种多元的环境背景中把握早期教育的特征。

（四）强调实习教师的反思性教学

教师的成长和发展的关键,在于其实践性知识的不断丰富,因为教师的实践需要不断的批判和决策,一个问题解决的过程,本质上依赖于教师的批判反思能力[8]。在学科项目中，学生在不同的教学场景中积累的专业知识被记录在教学工作样本中（TeachingWork Samples），它要求学生在教学实践中通过观察和记录，不断地收集教学和课堂活动方面的例子，分析早期儿童的学习状况，并反思自身的教学效果。教学工作样本的使用会随着教师的能力、判断力和见识的增长而发展和进步。这样就促使学生的教学成为一种自觉的教——反思性教学。反思过程是一个审视自己内心的、自我调节与评价的过程[2]。具有反思能力的教师能将教学活动变成一个增进自我理解、增进对儿童发展和学习的认识过程，进而形成自己的教学特色。

（五）对实习学生评价的多元性

对实习生的评价工作是一个持续不断的过程,目的在于促进有效教学,提高教学水平和实习质量[9]。pk-3项目在评价过程中对实习教师采用“真实性评价”，也被称为“以实际表现为基础的评价”，强调评价的多元性。体现在：评价内容和评价主体上具有多元性，包括实习生对带班学生的评价、指导教师对实习生工作和学习的评价以及实习生的自我评价。即他评与自评相结合，学生本人也是评价过程中的平等参与者。在评价方式上，一方面通过发展检核表评估学生作为一名教师所具备的知识、技能和专业态度，关注不同起点水平的学生在不同领域取得的进步；另一方面通过等级标准检核表对学生所要达成的学业标准作出区分，评估小组共同协作识别出每个学生的优势并引发能进一步提升自身能力的思考，评价着眼于促进学生的长远发展。

注释：

①在美国，儿童5岁进入幼儿园(kindergarten)，5岁以下的儿童进入日托中心、3至4岁的学前班（preschool或pre-kindergarten）、家庭日托所、“早期开端计划”学校、保育学校等。

[1]靳希斌.教师教育模式研究[M].北京：北京师范大学出版社,2009:256-258.

[2]李进.教师教育概论[M].北京:北京大学出版社,2009: 257-258.

[3]皮拥军.新世纪美国教师培养与认证制度的改革指南[J].比较教育研究，2007（9）：88-92.

[4]Arthur Reynolds，Katherine Magnuson.PK-3 Education:Programs and Practices that W ork in Children’s First Decade[EB/OL].[2014-1-7].http://fcd-us.org/ resources/pk-3-education-programs-and-practiceswork-childrens-first-decade.

[5]Jennifer JBaumgartner,Teresa K Buchanan,Renée M Casbergue.Developmentally Appropriate Teacher Education—“Practicing What W e Preach”[J].Childhood Education,2011,87(5):332-336.

[6]Baumgartner J J,Buchanan T K.“I Have HUGE Stereo-types”:Using Eco-maps to Understand Children and Fam ilies[J].Journal of Early Childhood Teacher E-ducation,2010,31(2):173-184.

[7]周钧.美国教师教育的第三条道路:教师培养的驻校模式[J].全球教育展望,2010(9):75-78.

[8]李崇爱，王昌善.欧美发达国家教育实习的模式与理念[J].教育评论，2005(4):100-103.

[9]郑东辉，施莉.国外教育实习发展概况及启示[J].高等师范教育研究,2003(9):69-74.

责任编辑：吴强

Early Childhood Teacher Education Project and Its Enlightenment in the United States—Taking the Louisiana State University pk-3 Project for Exam p le

JIANG Junli
（College of Education and Science,Zhoukou Normal University,Zhoukou Henan 466001,China）

Initiating a new structure for teacher certification,the Louisiana Board of Education,a team of educators at Louisiana State University,created an early childhood program for teachers of children from preschool age to 3rd grade,referred to as pk-3 program.Educators at the university level,primary grade teachers,and preschool teachers collaborated to develop the program. Through the interpretation of background and implementation of specific contents aswell as the evaluation on students,the author made some comments on the program.

Louisiana State;early childhood teacher education;pk-3;intern students

G659

：A

：1673-8004（2015）04-0144-05

2014-12-15

姜军丽（1986—），女，河南许昌人，硕士，助教，主要从事学前教育基本原理研究。