思政课视域下高职生道德教育的系统性研究*

摘要：道德教育是内在的包含道德认知、道德情感、道德信仰和道德行为教育的系统性教育。而目前，学校教育往往片面的注重道德理论的教育，造成道德教育效果不佳。为了提升高职生道德素质，教师应结合高职生的实际状况，充分发挥思政课主导作用，在道德冲突中注重锻造高职生道德观，在人文关怀中培养高职生的道德情感，在道德需要关注中强化高职生道德信仰，在活动参与中实现高职生道德素质的回归。

当代高职生肩负着未来历史的使命和时代的重托，他们能否成为社会主义合格建设者和可靠接班人，不仅要看他们是否具有过硬的专业技能，更要看他们是否具有良好的思想道德品质。无须讳言，在经济全球化、文化思潮多样化、价值取向多元化影响下，当代高职生在道德素质方面有所弱化甚至缺失，与国家对高职生的道德要求有一定差距，这已是不争事实。对此，思政课教师应给予高度重视，充分发挥思政课主导作用，不断提升高职生的道德素质。

一、在道德冲突中注重锻造高职生道德观

我国现在正处于社会转型期，多样化的文化思潮、多元化的价值取向都在不同领域和层面使道德冲突日趋激烈，这给道德价值观还没有定型的高职生在价值观选择方面带来强烈的冲击。加之网络高速发展所带来大量的文化信息使学生的内心世界聚集了多元化的道德观，良莠不齐的道德观在其中处于经常性的冲突和碰撞，学生恰恰正是在道德冲突中对这些道德观进行甄别、判读和选择。显然，道德在冲突中发展，道德冲突在高职生道德生活领域中是不可避免的，而且越来越成为一种普遍现象。所谓道德冲突就是道德主体在一定的道德情境下难以按照多种道德要求践履道德行为时出现的举棋不定、左右为难境地。道德冲突使当代高职生在面对道德价值进行选择时易产生焦虑、痛苦甚至迷茫，给高职生的思想道德教育带来挑战，给他们的道德履行带来障碍，给与构建建设和谐社会相适应的、顺应历史潮流的道德观带来难度。因此，对于高职生来说，道德冲突不仅仅事关个人行为问题，更重要的是他们在道德冲突过程中如何澄清和整合道德价值观，并在此基础上构建符合社会主义核心价值观的道德观。

如何合理有效的解决道德冲突，并在解决过程中促使高职生逐步形成积极的道德观、价值观?傅维利认为，“造成我国道德教育实效差的原因虽然是多方面的，但普遍利用虚拟道德教育情境进行道德教育，而不能引发学生真实的道德冲突是最重要的原因。”［1］这说明道德冲突的解决离不开真实的道德情境。但是从学校的德育教育实际状况来看，让每个学生都在真实的道德情景中解决道德冲突问题是不现实的。实际上，道德冲突的解决离不开道德判断力和选择能力，他们是解决道德冲突问题关键因素。学生不具备一定的道德判断力和选择能力，即使在真实的道德情景中也不可能解决好道德冲突问题。因此，在教学过程要把培养学生的道德判断、选择能力作为价值观教育的重点。当然，教师也不能空洞说教，否则效果甚微，可以以现实生活中的道德冲突为原形，结合学生实际的道德认知能力对此加以提炼、重构道德冲突的模拟形态教学，让学生身处虚拟的然而极似现实的道德情境。通过此情景激发学生的内在道德冲突，使学生在冲突中分辨各种道德的真伪善恶，引导学生理性思考，培养其道德判断力和选择能力，帮助其走出道德困境，实现道德选择，树立正确的人生观、价值观和道德观。进而引导学生敢于直面现实的道德冲突，使学生在现实的道德冲突问题时能积极应对，勇于解决现实社会中的道德难题，做出正确的取舍，提升道德境界。

二、在人文关怀中培养高职生的道德情感

英国道德哲学家舍夫茨别利认为“道德起源于情感，情感是行为的动力，人的情感取向是道德评价的基本标准”［2］休谟说：“一切的道德都依赖于我们的情感。”［3］这些都说明道德情感为道德活动提供取之不尽用之不竭的精神能源，是道德认识得以不断激发的助推剂，是道德内化和道德行为的桥梁和动力。道德情感是人道德品质结构中不可或缺的组成部分，是推动人履行道德义务和责任的强大的驱动力量。显然，道德情感是培养道德素质的基础，离开道德情感，道德素质就也就成了无源之水和无本之末。而且，“道德情感———这是道德信念、原则性、精神力量的血肉和心脏。没有情感的道德就会变成干枯的、苍白的语句，这语句只能培养出伪君子。”［4］因而，必须培养高职生的情操，丰富高职生的道德情感体验。

情感是个体对需要能否得以满足而引起的一种内心体验，具有广延、迁移的功能。人的道德情感沿着初级到高级、单一到复杂、浮浅到深沉的轨迹发展提升，高级情感根植于初级情感。因此，我们要以人为本，遵从高职生的情感发展的特点和规律，科学把握教育的关键点，有目的、有计划地对他们施加各种积极的教育影响，由表及里地纵深发展，激发学生道德情感，推动道德行为发生。以爱国主义情感培养为例，爱国主义情感是至高无尚的道德情感。但爱国主义情感的培养不是一蹴而就的，是在自我情感的基础上孕育成熟起来的。因此，我们在教育中以学生喜闻乐见的事例为抓手，通过辩证的道理和生动的语言，激发大学生的情绪，拨动大学生的心弦，震撼大学生心灵，促使学生爱自己父母、自己家乡的自我情感得以激发，然后对自我情感加以引导和深化不断扩展，将爱心放大，从爱家到爱故乡再到爱国，在家、故乡、国的逻辑中使人的情感不断走向新质，逐步把基础性的道德情感升华为高层次、高境界的道德情感，从而达到主体性道德情感目标的升华。总之，道德如果不融入道德情感之中，就无法帮助高职生形成道德自律，完善其道德素质。

三、在道德需要关注中强化高职生道德信仰

“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事，他就什么也不能做。”［5］这说明，人总是在自我需要支配下认识世界和改造世界的。与此类推，道德信仰的建立与人的需要时密不可分的。道德信仰要在人们内心中树立，其主体性基础就是人们对道德的内心需要，即道德需要。一个人是否具有道德需要时决定他是否拥有道德信仰的关键因素。因此，道德信仰的树立，首先要根植于人们的道德需要。

道德需要是高职生道德品质形成和发展的内在动因，是高职生接受道德教育的前提。学生没有对道德的需要就不会有道德的内化，就不会成为道德的主人，就不会树立对道德理想及其价值的笃信和崇敬的道德信仰，就不会在实践活动中产生对道德的依赖。忽视高职生道德需要，高职生道德教育就会舍本求末，虚无缥缈，不着边际。目前，高职生信仰教育现状不容乐观，过于强调国家、社会的需要，不太注重学生的内心道德需要，致使信仰教育效果甚微，“学校的道德教育就不应该成为循规蹈矩的培养者和无条件服从的训练者，而是主体个性的大力促进者，是主体内在精神、内在需要的激发者。”［6］同时，“要知道，道德准则，只有当它们被学生自己追求、获得和亲身体验过的时候，只有当它们成为个人信念的时候，才能真正成为学生的精神财富。”［7］因此，在学生道德信仰教育过程中，不能搞脱离学生的利益需要和现实需要的“高大全”信仰教育，“一个行动纲领。如果不同人的实际需要相结合，即使他在理论上是基本正确的，那也毫无实际用处。”［8］要密切关注学生的道德需要，不断丰富和完善学生道德需要，用马列主义、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系武装学生的头脑，引导大学生自觉地接受和参与马克思主义信仰教育，不断提高道德是非辨别能力，使学生在社会道德需要下实现自利与互利、贡献与索取的平衡，使存在于高职生个体身上的道德需要的活性得以充分地展现，使他们在新的道德需要的形成和发展过程中，追求、生长出最具时代价值的需求，不断地升华道德需要的层次与境界，以便在道德价值取向多元的现实面前，选择正确的合理的道德观，促使崇高的道德信仰树立。

四、在活动参与中实现高职生道德素质的回归

道德行为是主体道德认识、道德情感、道德信仰的体现与终级目标。认识、情感、信仰只有落实到具体的道德实践中，才能内化为个人道德品质，才能得到进一步的丰富和发展，才能使一个人形成具有稳定倾向性的道德素质。

显然，高职生道德素质的培养不能只停留于书本教育中，也不是仅仅依靠理论灌输和说教。换言之，不能脱离学生的日常生活也不能凌驾于正常的生活逻辑之上，必须要落实到实践中，“事实上，道德实践能力是一个人实现其道德发展的重要品质，也是一个人道德发展的重要内容，是个体自主实践道德价值的根本。”［9］因此，教师要根据学校的具体情况将课堂教学和社会实践教学结合起来，双管齐下、共抓高职生道德素质培养工作，让学生“把握道德关系的‘应然’，而且应该把思想观念中的道德关系外化为现实的道德关系，将‘应然’转化为‘实然’”。［10］一方面，鼓励高职生以身作则从身边小事做起，以“集砂成丘、集腋成裘”的精神，从一点一滴积累，“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”，做践行道德的楷模。另一方面，鼓励学生参加社会志愿服务活动，进行社会调查，寻找社会中彰显正能量的人物、思想文化等等。通过社会实践高职生能亲身体验和感悟道德的力量，不断提高道德认识，磨练道德意志，强化道德情感，坚定道德信仰，不断地将道德素质内化为自己的理想信念、行为规范，外化为自觉践行道德素质的实践行为，真正达到知、情、意、行的一致，正如亚里士多德所说：我们“由于实行公正而变为公正的人，由于实行节制和勇敢而变为节制的、勇敢的人”。［11］

总之，道德观、道德情感、道德信仰、道德行为的教育不是彼此孤立的、分割的，而是统一于道德教育的整个过程，是相互渗透、相互融合的。也就是说，没有纯粹的道德认知的教育、道德情感的教育以及道德行为的教育。应该是在认知教育中，培养情感，引导行为，在情感和意志的教育中巩固认知，强化行为；在行为教育中，检验认知，升华情感。一个融道德认知的辨析、道德情感的渲染、道德行为的验证与一体的课堂，才是完整的课堂，才是有理论活力和现实生活气息的课堂。只有这样才能不断激发当代高职生的道德良知与道德冲动，实现道德要求和当代高职生内在的行为准则的统一。

［1］傅维利.真实的道德冲突与学生的道德成长［J］.教育研究，2005(3) ：13-16.

［2］黄向阳.德育原理［M］上海：华东师范大学出版社，2000：105.

［3］大卫·休谟.人性论［M］.关文远，译.北京：商务印书馆，1980：557.

［4］湖南教育编辑部.苏霍姆林斯基教育思想概述［M］.长沙：湖南教育出版社，1983：75

［5］马克思恩格斯全集： 3卷［M］.北京：人民出版社，1960：286.

［6］王枬.论道德需要与道德教育［J］.教育科学，1998 (2) ： 49-52.

［7］霍姆林斯基.给教师的建议［M］.北京：北京教育科学出版社，2000：318.

［8］马克思恩格斯全集： 38卷［M］.北京：人民出版社，1972：74.

［9］张典兵.探究性道德学习的德育价值分析［J］.菏泽学院学报，2006(6) ：132.

［10］鲁芳.培养道德精神：大学德育之思［M］.长沙：湖南大学出版社，2009：5.

［11］周辅成.西方伦理学名著选辑：上卷［M］北京：商务印书馆，1964：299.

The Systematic Study on Moral Education of the Higher Vocational Students Based on the Perspective of Ideological and Political Courses

Abstract：Moral education is a systematic education，including education of moral cognition，moral emotions，moral beliefs，and moral behavior.But at present，education of moral theories is often one-sidedly focused in many schools，which led to a poor result in moral educating.In order to improve the students＇moral qualities，teachers should make full use of the leading role of ideological and political lessons，for the purpose of forging moral values in moral conflict，cultivating moral emotions in concern of humanities，strengthening moral belief in the attention of moral demand and regressing moral qualities in the participation of activities.

作者简介：汪立超(1977-)，男，安徽定远人，滁州职业技术学院讲师，硕士，研究方向：思想政治教育。

基金项目：2013年度安徽省高等学校省级质量工程项目“思政课视角下高职生道德意识培养研究”(项目编号： 2013szxm127)