隐性分级模式下的大学英语教学研究

张新祥

（中国矿业大学外国语言文化学院，江苏徐州 221116）

十多年的高校扩招使中国高等教育从精英教育逐步发展为大众教育，越来越多的学生有机会进入大学校园深造。大部分高校的招生只看总分，从而导致大学新生的英语水平参差不齐。部分学生英语水平较高，听说能力强;部分学生英语水平相对较差，高考英语甚至没有及格。另外，由于大学面向全国招生，而全国各地的英语教育水平、英语课程安排差异很大，这种情况导致来自不同省份学生的英语水平也不尽相同，这一点在我校表现得尤为突出。同时，由于中学阶段学习环境和学习经历的差异，这些学生在英语学习兴趣、学习态度、学习动机等非能力因素上都有很大的不同。

一、大学英语传统显性分级教学存在的问题

2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》提出，我国幅员辽阔，各地区、各高校之间情况差异较大，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，要求大学英语教学应注重学生个性化学习、自主学习，强调因材施教［1］。非英语专业本科生经过大学阶段的英语学习与实践应当达到3个不同标准:一般要求、较高要求和更高要求。针对这一要求，国内很多高校积极探索分级教学模式，并取得了丰硕的研究成果，有力地推进了大学英语教学改革，提高了英语教学质量。

中国矿业大学从2008年开始实施大学英语分级选课制。学生在入学之后经过英语水平测试，根据测试结果将学生分为1级起点、2级起点和3级起点学生。学生可以打破传统班级的限制，在全校范围内选择英语任课教师。这样经过选课形成的英语教学班级人员构成比较复杂，专业背景各异，流动性强，给正常的英语课堂教学带来了很多不便。另外，经过近几年的教学实践发现，传统的分级教学存在一些问题:

1.传统分级教学划分的标准比较简单、单一。我校每年对大学新入学的新生进行分级考试，根据其考试成绩划为不同的起点教学班级。这种简单的分层没有考虑到学生的口语水平，以及其他一些非能力因素，如学习兴趣、学习动机、学习态度等。另外，这种分级也没有考虑到学生的专业需求，没有考虑到不同层次、不同专业学生将来就业后对英语的需求程度［2］。

2.虽然学校进行了全校范围内的分级教学，但在同一个级别内，学生的个体差异还是很大，这一点在学生数量最多的2级起点班级尤为突出。此外，经过一学期或者两个学期的学习，学生的英语水平也发生了变化，而目前学校的动态分级制度还不够灵活和科学。

3.传统显性分级教学会对学生心理产生不利影响。显性分级教学是根据学生英语考试的成绩将其划分到不同层次的教学班，3级起点班的学生背负着较高的期望值，无形中会产生很大的学习压力，形成焦虑心理;而1级起点班的学生会有较重的心里负担从而产生自卑心理，丧失学习英语的积极性。另外，由于学生基础较差，教师会降低对1级起点学生的要求，这反过来会导致学生降低他们对自己的期望和要求。

4.传统显性分级教学不利于学生互助学习小组的形成。学生互助式学习小组可以让不同层次的学生相互帮助、相互探讨，这是他们获取知识、提高能力的重要途径。科学的互助学习小组不应该是“全优组合”或者“全差组合”，而应该是各类层次学生的科学组合。而传统显性分级教学将不同层次的学生分为不同的起点，进行不同的班级教学，割断了不同层次学生之间的联系，降低了他们之间互助合作的可能性。

二、隐性分级教学的理论依据

隐性分级教学，就是在综合考虑学生原有知识基础、智力特点、兴趣爱好、学习潜力等具体情况基础上，根据教师内心对学生的了解尺度，在课堂上暗中把学习水平相当的学生分配在不同的组内，然后进行分层设标、分层评价，以满足不同层次、不同基础类型学生的学习要求［3］。隐性分级教学具有以下几点理论依据:

1.“因材施教”理论。我国伟大的思想家、教育家孔子主张在育人上要“因材施教，因人而异”。因为，在学习的过程中，不同能力水平学生的学习表现是极为复杂的，具有差异性。在教育实践中，教师应注意分析每个人的特点和风格，并以此为基础进行有针对性的教育。

2.“i+1输入”理论。美国语言学教授Krashen认为:语言习得的条件之一就是要有可理解性语言输入，并且该语言输入内容所包含的知识结构略高于被输入者现有的知识水平和学习能力。如果“i”来表示他们现有的知识水平，那么输入内容则应该为“i+1”水平。我们只有充分理解含有“i+1”的语言输入，并按照自然序列(the natural order)，才能从“i”层次过渡到“i+1”层次［4］。在英语课堂教学中，只有符合这样规律的语言输入才有利于学生的发展和提高。

3.情感过滤假说。Krashen认为语言学习者的情感因素就像是一个过滤器，对外界的语言输入进行过滤。在二语习得的问题上，Krashen不但强调学习者的外部语言环境，即语言习得离不开语言输入，而且还注重学习者的情感因素对输入所起的过滤作用［5］。情感过滤假说中所指的情感因素包括动机、自信心及焦虑程度三者。在同样的语言输入情况下，动机明确、自信心强、焦虑感弱的学习者接受的语言输入会比较多，学习效果会比较好。隐性分级教学设计了不同层次、适合各层次学生水平的教学内容和课堂互动活动，最大限度地避免情感障碍对语言习得的负面影响。

4.合作学习理论。合作学习就是在教学中运用小组将学生组合在一起，相互协作，共同进行学习活动，最大程度地促进他们自己以及他人的学习。针对传统教学中忽视同伴相互作用的弊端，合作学习理论将合作性的学习方式纳入课堂教学的主要步骤，以促进学生的个性与群体性协同发展［6］。在合作学习中，小组中各位成员要积极承担在完成共同任务中个人的责任和义务。除了要对自己的学习负责，还要对组内其他同学的学习负责，要积极承担相应的责任和义务，以小组的成绩和进步作为最终的目标。将分层和合作相结合建立的分层—合作学习模式可以有助于发挥学生的团队精神与互助精神，实现各层次学生的共同发展。

三、研究实施过程

在中国矿业大学南湖校区2013年9月新入学的非英语专业2级起点学生中选取4个教学班级作为实验对象，其中选择2个班级引入隐形分级教学模式，另外2个班级作为标准班级进行对比研究。对学生进行隐性划分分层、设置分层目标、进行分层课堂活动、分层布置作业、分层评价。以数据分析、调查反馈、观察记录、面谈采访等方法，对这种教学模式进行研究。由于学生是根据自己的意愿选择注册班级，所以班级学生整体的初始英语水平相当。另外，为了最大程度保证试验的科学性，四个班级使用同样的教材，由同一个老师授课，教学进度保持一致。具体实施方案如下:

1.隐性划分层次。在2013年9月开学的第一周对实验班级进行一次问卷调查，综合了解学生学习动机、学习兴趣、自信心、学习焦虑感等非能力因素。通过第一节课的自我介绍，大概了解学生的英语口语水平。考虑到高考英语成绩的客观性和科学性，研究中还重点了解了学生高考的英语分数，并进行相关换算以便进行比较和分层。综合以上因素，暗中将学生按照比例分为甲、乙、丙三个层次。然后由教师依照“组间同质、组内异质”的原则将一个教学班的学生以4人一组进行隐性分组，其中甲、乙、丙三个层次的学生比例为1:2:1。

2.制定不同的教学目标。以学院统一的教学大纲为标准，结合教材内容，制定出发展性目标、提高性目标和基础性目标以适应三个不同层次学生的水平。发展性目标适用于学习基础好、学习动机强、焦虑感弱的甲层次学生;提高性目标是针对乙层次的学生;基础性目标是适用于学习基础差、学习动机不明确的丙层次学生。在此基础上，制定出适合所有学生的学习总目标:丰富词汇量，提高英语的听、说、读、写、译等基本能力。

3.隐性分级课堂教学。针对不同层次的教学目标，在备课过程中要准备不同难度的教学内容和课堂活动，教学内容主要针对乙层次的同学，适当补充基础内容和拓展内容。课堂提问和课堂互动中，要根据问题和活动的难度决定提问对象。同时也要保证机会均等，多鼓励并要求丙层次的同学回答一些表层分析性问题:句子或语段中的生词、短语和重要结构分析;多提问乙层次的学生一些综合理解性问题:对全句意义进行初步的综合理解，转述原句内容;多提问甲层次学生一些引申性问题:要求学生对句中包括的观点、形象、情节、修辞、风格、写法，予以个性的评论鉴赏［7］。

4.课后作业隐性分层。布置的作业量和作业难度应该区别对待，使每个学生都有机会完成力所能及的作业，在作业中加深对所学知识的理解，开发自己的潜能。其中，对于甲层次的同学要求要高，要提供一些提高性的作业，比如阅读教材B篇课文、做课堂小演讲、利用网络平台对其他同学作文进行点评;要求乙层次的同学完成一般性的作业，如课后练习，完成补充阅读材料，适当补充课外练习;要求丙层次的同学完成一些趣味性的作业，要求他们有选择地完成一些简单的课后习题，收听VOA慢速英语节目，推荐他们观看一些英语电影或者电视剧，激发他们学习英语的兴趣。

5.分层评价。在整个教学过程中，对甲、乙、丙三个层次的学生不作横向对比评价，只作垂直性评价。重视学生在原有的基础上的进步和提高，尽量不在公开场合做同学间的横向比较。主要以形成性评价来评估学生，除了记录学生的考试成绩，更要记录学生在平时课堂讨论、练习和课后作业中的表现，强调对其进步的考察。对于底子差、学习有困难的学生，要提供鼓励和正面性的评价，及时肯定他们的进步和提高;对于乙层次的学生，采用比较中肯的评价方式，在肯定其进步的同时，也要能及时指出不足，为其指明努力方向;对于底子好、自信心强的甲层次学生，要严格要求，坚持高标准。

四、对比分析结果

实验结束后将采用隐性分级教学策略班级和标准班级学生的期末考成绩进行对比分析，具体对比数据如下:

表1 实验班与标准班级期末考试成绩对比分析

表1中的成绩分析来源于学生对于同一份试卷的作答情况，基本能客观准确地反映学生的真实水平。如表1所示，实验班级经过隐性分层教学后，学生平均分达到74.57，标准班级的平均分数为72.43，两者相差2.14。说明经过两个学期的隐性分级教学，实验班学生整体英语水平高于标准班级。另外实验班的分数标准差为8.5，低于标准班级的8.82，可见实验班中学生两极分化现象没有标准班级严重，学生水平相对平均;从分数的分布来看，实验班中60分以下的同学为3.39%，低于标准班级的10.00%，可见丙层次学生人数减少;而实验班级中90分以上的学生人数比例为3.39%，也相应高于标准班级的1.67%，说明甲层次的学生人数也在增加。通过对70—79分数段学生人数比例的对比发现，标准班级中46.67%学生的分数集中在这一分数段，高于实验班级的40.68%。但是，从80—89分数段的分布来看，实验班级学生成绩良好率高于标准班级。综观整个成绩对比分析可以发现，在隐性分级教学下各个层次的学生潜能都得到了开发，学生英语成绩得到了明显提高。

在为期一年的实验结束时，笔者再次对参加实验学生的英语学习动机、学习自信和学习焦虑等各方面情况进行了问卷调查，结果显示:各层次学生的学习目的更加明确、自信心加强、焦虑感下降;通过面谈采访，笔者也了解到大部分学生对隐性分层教学模式表示肯定，认为隐性分级教学能保护学生的自尊心，最大程度地激发学生的学习积极性，同时小组成员间的协作让大家各尽所能，共同进步。通过观察，笔者也发现在实验班实行班内隐性分层教学后，各层次的学生学习英语的主动性与积极性都大大增强，课堂参与意识明显增加，课堂气氛明显比标准班活跃;不同层次的学生都能在课堂上充分展示自己，形成积极向上、拼搏进取的学习氛围。

五、结语

相对于传统分级教学，隐性分级教学模式首先能够保留分级教学的特色，尊重学生的个体差异，符合《大学英语课程教学要求》的精神;其次，能够较好地保护基础较差学生的自尊和自信，减少其学习焦虑感，更好地提高基础较差学生的自我学习效能;同时也满足了优秀学生的发展要求，让学习基础好的同学得到自我提升和自我提高。实验证明，班级内部的隐性分层教学能调动学生学习英语的积极性，使学生在学习能力、学习成绩、学习兴趣乃至学习态度都明显要好于未实行隐性分层教学的班级，从而使每个学生都得到最佳的发展，大面积地提高学生的英语成绩。隐性分级教学在给学生带来利好的同时，也给教师的工作带来了很多的挑战。教学过程中的各个环节都需要教师更多地投入时间和精力，教师要做前期研究，熟悉了解每个学生的特点以便分层;备课中要准备更多的教学内容和课堂活动;形成性评价也需要教师平时关注学生的课堂活动和每一次作业的提高和进步。

需要说明的是，本研究是在中国矿业大学这样一所以工科为主的学校进行，样本数据来源比较单一，因此得出的研究结果并不一定完全适用于其他类型的高校。希望未来能有更多的一线教师和学者能加入这项研究，丰富研究数据，探索大学英语隐性分级教学的研究，提出更优化的教学策略，全面提高学生的大学英语学习成绩。

［1］教育部高等教育司.大学英语课程教学要求［M］.上海:上海外语教育出版社，2007.

［2］邓跃平，陈嫔荣.基于社会需求分析的大学英语按专业分层教学的必要性［J］.外语学刊，2012，(4).

［3］王先荣.大学英语隐性分层教学实验研究［J］.山东外语教学，2005，(1).

［4］Krashen，S.D..The Input Hypothesis:Issues and Implications［M］.London:Longman，1985.

［5］李囧英，戴秀珍.从i+1理论谈大学英语分级教学的语言输入［J］.山东外语教学，2001，(1).

［6］张法科，赵婷.合作学习理论在大学英语阅读教学中的应用［J］.外语界，2004，(6).

［7］杨雨寒.大学英语分层教学课堂提问层次的区别［J］.外语教学理论与实践，2012，(3).

(责任编辑:刘东旭)