以《〈史记〉选读》为例再谈对苏教版语文教材中对话栏的使用

钱静

苏教版的语文教材和之前的教材相比，除了一些课文的改动之外，我觉得很大的不同是“对话栏”的增设。教材中的对话栏，应该是侧重于学生与文本的对话。如何更好地运用对话栏，不使其形同虚设？我进行了一些思考和实践，但是对于学生更好地自主阅读并理解文本并没能提供可操作性的帮助。

使我再一次思考这个问题的另一个因素是，苏教版的语文教材提供了很多好的文章，但鉴于各种因素的制约，不可能在课堂上一一详细呈现，因此必须要教会学生掌握某些自主阅读的方法。《<史记>选读》涉及的内容多，情节复杂，人物生动，叙事方式多样，可以作为把文本与对话栏结合起来的一种尝试。

建构主义理论强调学生知识的获得是师生互动交流中调动已有生活体验和知识经验建构而来;强调用真实复杂的情境呈现问题，营造解决问题的情境;强调帮助学生在解决问题的过程中活化知识;强调用产生于真实背景中的问题启发学生的思维。我从中得到的启迪是，在阅读教学中可以以开启思维、提出问题、解决问题作为教学的脉络。保罗·弗莱雷将传统教育概括为“储蓄式教育”，认为这种教育方式让学生只能接收、输入并存储知识，把学生变成了“容器”。对话栏的设置，首先给予我们打破这个“容器”的可能，让学生的思维不再只局限于教师的灌输，而是有自己的思考。在具体的操作中，我一边实践一边修正，大体而言，是从以下三个方面入手的。

一、由对话栏而来的“惑”

我们习惯于把教材内容看成是某一领域教学内容的标准解释，教师首先具有了某些知识，他用清楚的语言表述出来，让学生达到标准的理解，最后再通过考试检查学生的理解。而建构主义认为，认识是以个体的知识经验、需要、信念等为基础的，因此，要重视学习者头脑中原有的知识经验的作用。但是在实际的阅读过程中，却发现有很大一部分学生不知道从何读起，阅读的时候缺少一个明确有效的“领路者”。所以，对话栏首先可以扮演一个“领路者”的角色，在这点上，《<史记>选读》中的对话栏提供了很多方向。因此，我要求学生结合对话栏中设置的问题，有针对性地阅读，并尝试解决那些问题。

对话栏中的问题涉及的面非常广，有的和情节有关，比如“‘破之‘因大破之‘遂破之，你能悟出刘邦节节取胜的原因吗？”有的和人物形象有关，比如“‘不肯竟学与下文的‘才气过人集于项羽一身，与他一生功业的成败有什么联系？”有的和叙事技巧有关，比如写到巨鹿之战时“这段叙述的句式、节奏有什么特点？和这段文字所表达的内容有什么关系？”这些出现在对话栏中的问题，对于学生自主阅读文章能够起到很好的引导作用，促使他们有意识地去发现问题。

在这一阶段中，我给学生提出的要求是，阅读文章之后提出问题。一开始学生只能提一些浅而笼统的问题，后来他们的问题更有针对性，比如“李广射杀三个匈奴的射雕能手并安全脱身表现了他什么样的性格特征？”“易水送别一段作者是如何渲染送别时悲凉的意境的？”“在众人面前戏弄其父，为后人所抨击，司马迁写这段是为了什么？”甚至还有人问：“田光和樊於期的自刎是否是对生命的漠视？”

从学生提出的这些问题来看，他们在自主阅读的时候，已经带着思考的态度了，他们关注到了传记类文学作品在叙事写人方面的一些方法和技巧，看到了司马迁在写人时对人性的解读。

二、由对话栏而来的“解”

以上说的是对话栏中的问题可以引导学生更好地阅读文本，让学生在阅读的时候心里“存疑”。在此基础上，我提出新的预习要求：提出问题并解答问题。就这一要求来说，其实包含两个梯度。

第一，对话栏中很多内容本身即是对文本的解读，那么这些内容一方面提供了某些思考的角度，促使学生更深入地阅读文本，另一方面恰恰又为学生的思考提供了参考，“解”了他们的“惑”。比如“‘起‘谢‘延，表现刘邦立刻采纳郦生意见，改正过错。”这一条可以解答刘邦形象的问题。“项羽入咸阳，屠民烧宫，……刘邦入关中，安抚吏民，……两者鲜明对比，得失、成败，皆含其中。”这一条可以回答刘项两人成败的某些原因，还有对比手法的运用。此外，“‘数奇是古人迷信的说法。李广身为一代名将，其实是死于人为制造的悲剧。”这样的内容除了可以部分解答李广之死及未能封侯的原因，更可以促使学生进一步思考李广之死背后更为深广的社会意义。

第二，学生提出个人化的问题，根据文本努力解答。在这一层面的尝试中，我惊喜地看到了很多思维的视角，深刻的挖掘，此处仅摘引一些学生的问题及解答。

问：高祖完成统一大业，为什么还慷慨伤怀，泣数行下？

答：他历经风雨回到故乡，触景生情，百感交集，他意识到贤才难得，国家内忧外患，守业不易，悲凉之情油然而生。

问：作者是怎样描写“廷刺秦王”的？

答：语言、动作、神态描写;多用短句，语气急促，渲染了千钧一发的紧张形势;群臣的惶急、慌乱与荆轲的镇定自若形成鲜明对比，反衬荆轲的勇武壮烈。

问：田光和樊於期的自刎是否是对生命的漠视？

答：这两个人的举动饱含爱国之情与忠贞气节，也许这正是古人追求的的价值观，绝非对生命的漠视。

这些问题涉及文本的方方面面，他们思考之后给出的答案未必全面，有的甚至偏激，但是从这些问与答中，我看到他们与文本对话之后迸发的火花。

三、由对话栏而来的“感”

《〈史记〉选读》上完之后，如果仅限于对文本的阅读还是不够，我们阅读一篇文章，先是从文章中获得知识，其次还要把所学知识内化为自己的东西，反过来指导自己再进一步去阅读，这就是从文本到读者，再回到文本的一个过程。

那么，学生对《史记》的阅读，就不能仅限于文言字词的梳理，也不能止步于对故事情节、人物形象、写作技巧的机械化掌握，因此，在前面所有积累的基础上，我让学生写一篇短文《读了〈史记〉之后》，学生的感受和思考角度各有差别。有人关注女性角色：“吕后以狠毒而闻名，……她也是个可怜人罢了。”有人对《史记》的文字欣赏不已：“《史记》的文字，给我以最大吸引之处是它不饰华藻，它喜欢用最简单的词语写最多的东西。”有人对社会道德进行反省：“我们应该拷问自己：我们的道德究竟是否能比古人更加高尚？”有人探讨文学的功效：“正如莫言所说，文学最大的作用就在于她没有作用，我想《史记》也是如此。”有人展开对苍茫历史的探索，“历史固然会掩去真相，抹去事实，可是同样，历史也会冲尽尘埃，还人物以公正评价。”

从学生交上来的作业来看，他们对《史记》有了更新更独到的解读，这些解读，是他们在充分利用对话栏，与文本对话之后，一步步被引导、激发出来的。

在整个《〈史记〉选读》的教学过程中，我一直在引导学生利用对话栏发现问题，解决问题，再提出问题，再解决问题，由此希望学生能在与文本的对话中营造情境，调动已有的生活体验和知识经验来解决问题，同时在解决问题的过程中活化知识，最终希望能够用产生于真实背景中的问题来启发学生的思维，以更有效的方式进行自主阅读。

[作者通联：江苏常熟中学]