中小学师源性隐性伤害探析*

薄建国++陈琳

师源性隐性伤害是指因教师在教育教学过程中言语不当或行为失范而对学生造成的伤害。文章针对当前我国中小学师源性隐性伤害的特点，从教师专业伦理角度出发对该现象进行反思，揭示了造成师源性隐性伤害的伦理原因，并探寻规避师源性隐性伤害的具体伦理路径。

师源性隐性伤害 教师专业伦理 教师专业化

学校对学生的人身伤害有显性和隐性之分。隐性伤害是指由于教师教育方法、管理方式的不完善、失当或者由于学生群体的不良行为造成的儿童身体和精神上的非直观性伤害[1]。隐性伤害可分为师源性隐性伤害、生源性隐性伤害和学源性隐性伤害，其中师源性隐性伤害在中小学实际教学活动中表现最为突出，引起了社会的广泛关注。近年来，新闻报道过很多师源性隐性伤害案例，如：“教师侮辱学生是‘弱智、‘白痴使学生患上了精神分裂症”[2]；“老师肆意评价学生无药可救、不是读书的料使得学生心灵备受伤害而过早放弃学业，在家务农”[3]；“重庆女生因上学迟到被老师侮辱‘连坐台都不够格，难以承受这样的侮辱而跳楼自杀”[4]。

师源性隐性伤害事故中教师贬低、讽刺甚至当众羞辱学生的行为不仅暴露出这些教师在教育方法和教学手段上的错误，还暴露出教师在专业伦理上严重缺失。教师的专业伦理直接决定着教师的教学行为，专业伦理的缺失造成的隐性伤害，严重时会给孩子们脆弱的心灵造成无情的摧残，损害学生的身心健康，甚至会让如花的生命走向枯萎。因此，有必要从教师专业伦理角度分析预防和规避师源性隐性伤害，从而探索出规避中小学师源性隐性伤害的有效途径。

一、中小学师源性隐性伤害的特点

在中小学的日常教学中，教师的言行不得当甚至失范常常会给学生的身心带来不同程度的不良影响，这些不良影响不会马上表现出来，而是随着时间的推移逐渐造成学生们身心的伤害，即师源性隐性伤害。师源性隐性伤害主要表现为心理伤害，即指来自教师的对学生心理健康的伤害和精神的虐待[5]。这类伤害的严重性在于它造成的后果非显性而不能确定，它经常潜伏在某个不为人知的角落里，暂时不显于众，却在青少年成长过程中一点一滴地逐渐显现出来。隐性心理伤害不同于显性身体伤害，它具有下列特点。

1.隐蔽性

师源性显性伤害一般是由于体罚引起的，对学生造成身体上的伤害是很明确的，通常不会引起人们的怀疑和争议。而师源性隐性伤害主要影响的是中小学生心理层面的因素，包括情绪意志、理想信念、品质和人格，伤害到学生的自尊心、自信心、自我认同感。这些心理伤害往往容易被受害学生隐藏起来，平时悲观、自卑的表现也常常会被其他因素所掩盖，只有当受害学生不能与他人友好相处，出现侵犯他人的暴力行为、反社会行为、自杀倾向时，教育工作者在回首反思的过程中，才能逐渐有所察觉，但是，伤害事件和伤害后果的关系仍然很难确定。因此，隐蔽性是隐性伤害最为重要的特点。

2.迟滞性

中小学生受到师源性隐性伤害，不会像显性身体伤害那样即刻表现出来，但却随着学生的成长开始逐渐显现，这种伤害有时会影响学生的一生。最初，教师以过失的言行来教训学生时，很多人并没有意识到这是伤害，甚至在伤害行为发生后相当长的一段时间内，受害学生并没有表现出明显身心变化或行为异常。要经过较长一段时间的潜移默化作用，或者同类伤害行为不断发生、慢慢累积，受害人才会表现出身体或行为方面明显的伤害表征[6]。所以说师源性隐性伤害是一种迟滞性的伤害。

3.不确定性

教师的体罚往往会给中小学生带来明确的身体伤害，体罚过重或行为长期反复还会给学生带来精神损伤，这些在医学上都能得到充分的鉴定。然而，心理伤害是内隐的，无论伤害的原因还是伤害的程度和症状，都比身体伤害难鉴别。因此，师源性隐性伤害在鉴别上具有不确定性，伤害给中小学生带来的影响也是不确定的。不同形式的隐性伤害会对学生造成不同的影响；同一形式的伤害在不同情境下也会产生不同的后果；由于学生成长环境和心理承受能力的不同，相同情况下同样的伤害造成的影响也是因人而异的。正如，性格有缺陷的儿童在校园中遇到伤害性事件时，在他们内心引起的情绪波动更大，而且又不善于采取积极的应对策略，将其所带来的不良影响减小到最低程度，反而会加重其性格的缺陷，变得更加郁闷、自卑和孤僻[7]。可见，师源性隐形伤害具有很多不确定性。

4.无意性

由于显性伤害后果的可预见性较强，教师一般相对容易控制体罚、性侵等直接对学生身体造成伤害的行为。因此，严重的恶意伤害学生的行为通常都是蓄谋已久才会发生的。而在一般情况下，对学生造成隐性伤害并非教师的主观愿望，却在客观上造成了对学生的不良影响。很多时候，教师对学生的讽刺或辱骂都是想要制止学生的不良行为，试图让学生引以为戒，但实际上却对学生造成了隐性伤害。相当一部分师源性隐性伤害都是由于教师缺乏教学艺术或是不注重克制言语习惯导致教育学生时“出口成脏”所造成的，这些都并非是教师有意的。

二、中小学师源性隐性伤害的伦理归因

教师专业伦理是指教师在专业活动领域，为了维护专业团体的声誉而必须遵守的一整套行为规范[8]。中小学师源性隐性伤害究其直接原因在于教师教学、管理行为的失当，并且这些失范行为给其职业团体的声誉造成了不良影响，是教师专业伦理缺失的表现。造成这类现象的原因有以下几个方面。

1.中小学教师法律意识淡薄

中小学校园隐性伤害的频频发生与教师法律意识淡薄有着直接关系。法律是教师最低的共识性标准，是伦理的底层部分[4]。作为专业教师，最基本伦理准则就是要在教育教学活动中遵从法律和政策的要求。我国新修订的《未成年人保护法》在原法的基础上对未成年人的权利保障做了很多改进，它规定：学校的教职工应当尊重未成年人的人格尊严，不得对未成年人实施体罚、变相体罚或者有其他侮辱人格尊严的言行。并对学生的隐私权、名誉权等民事权利的保护做了要求。但是，一些老教师没有系统学习过新法，一些年轻教师忽视新法中的细则，从而在实际教学、管理过程中表现出法律意识淡薄的特征，不能够尊重学生权利，肆意地批评甚至是侮辱学生、私拆学生信件的现象时有发生。

2.缺乏专业伦理观念

教师的专业伦理是教师专业化发展对新时期教师伦理道德的新要求。传统上教师对学生的训斥、一般性的身心惩罚都不违背教师职业道德要求，但是在教师职业进入专业化发展阶段则不符合专业伦理的要求。由于我国教师专业伦理建设起步较晚，相当一部分中小学教师尚不具备对自身专业活动进行伦理审视的能力，在面对教育教学中的伦理情境时，往往秉承着自己的价值观去处理问题。例如，很多中小学教师以牺牲自己的时间为代价，要求学生提前上早自习是为了让学生更牢固地掌握知识，而并没有考虑到长期睡眠不足是对孩子们的一种隐性伤害；很多时候，教师对学生的讥讽和辱骂出发点是制止学生的不良习惯，让学生引以为戒，却在事实上伤害了学生的心灵。这些教师由于缺乏清晰的专业伦理观念，只能够关注到价值观层面的道德性，他们认为只要动机是正确的，一切行为就是道德的，即合乎伦理的。教师如果缺乏对自身专业活动目的与手段的伦理审视，按照个人想法和观念进行教学和管理，就很容易对学生造成隐性伤害。

3.传统师德规范的局限

我国传统师德规范存在外赋性和个体经验性的特点[10]。古往今来，我国历史上涌现了大批令人钦佩的优秀教师，很多现代教师以他们为典范，片面地从这些优秀的教师个体身上总结概括出教师伦理规范。这样的专业伦理生成方式存在“身份伦理”和个体经验来源等特点，使得传统师德中“一日为师，终身为父”等局限伦理观念被继承下来，导致教师在教学中忽略学生权利而片面重视自身道德权威，从而给学生带来隐性伤害。从辽宁省某校的一项调查来看，教师回答“教师在批评学生时，是否允许学生辩护”一题时，有10%的教师表示“不允许”，52%的教师表示“偶尔允许”，12%的教师表示要看自己的心情如何，只有26%的教师表示“允许”学生辩护[11]。这就说明，现在的中小学教师受传统师德规范影响过分在意自身的象征性权威而忽视了学生的权利保障，自然就会在教导或惩戒学生时把维护“师道尊严”放在首位，漠视学生的自尊心，造成对学生的隐性伤害。

4.社会转型的负面影响

当前，我国社会正在进行着整体转型，受市场化经济和多元文化影响，原有的道德体系正在经历着多种力量的挑战，新的教师专业伦理道德体系尚未重建完善，使得学校整体道德下滑。虽然教师的社会地位有所提高，但经济收入偏低，教师职业的付出远大于回报，使其心理难以平衡。社会整体道德的下滑使得中小学教师群体开始经历着各种道德上的内在冲突，陷入道德冲突与伦理困境，导致一些教师失去了对学生教育的耐心，很难公正无私地对待每一个学生，师源性隐性伤害频频发生。教师群体中表现出来的对教育没有热忱，对学生没有耐心，凭个人的好恶来对待学生，教导学生的方式简单粗暴，对学生肆意辱骂、滥用惩戒，不顾及学生的感受等现象就是学校整体伦理道德失范在教师行业中的具体表现。

三、师源性隐性伤害的规避：教师专业伦理建设的路径

中小学师源性隐性伤害不仅反映出当今教师专业伦理缺失，还反映出当前我国教师专业伦理建设的不足以及学校和教育行政部门在管理工作方面存在漏洞。在教师专业化背景下，协调多方力量重塑失落的教师专业伦理，加强教师专业伦理建设是规避中小学师源性隐性伤害的有效路径。

1.提高中小学教师的法律素养

法律是伦理的底层部分，掌握必要的教育法律法规是教师践行专业伦理的基础，对规避师源性隐性伤害非常重要。首先，中小学教师入职前就应该明确学生与自己的权利和义务，正确看待师生的权利和义务关系。还应在入职前熟悉相关教育法律法规，以免日后工作中因自己的教育不当而使学生的正当权利受到侵犯。其次，教师作为一种特殊行业，在入职后应当不断提高自己的法律修养。只有保持高度的道德敏感性，合法、公平、公正地对待学生才能够杜绝伤害学生的现象。

2.建立制度化的中小学教师专业伦理规范

中小学教师的职责不仅在于促进学生的智育发展，更在于为学生身心发展提供良好的环境，引导学生道德水平的提升。所谓“为人师表”就是指教师的一言一行时刻都在影响着学生心理与道德品质的发展。因此，重塑教师专业伦理，促进教师行为规范化，是规避学生隐性伤害最有效的内部机制，建立制度化的中小学教师专业伦理规范是教师由职业走向专业的必然结果。制度化的教师专业伦理规范应由一般性的教师职业道德上升到具有道德法典意义的专业伦理准则，并以具体、细化的条例来约束和指导教师的专业活动。它促使教师生成高度的职业责任感和自身师德修养，从而提高其自我反思的能力、对专业活动的伦理审视能力以及自我监控能力，使得教师能够有效地对自身思想、情感和行为进行积极、自觉的察觉、评价与调控，防止伤害性言语和行为的发生。

3.建构完善的教师终身专业伦理教育体系

建构完善的教师终身专业伦理教育体系是预防中小学师源性隐性伤害的保障。教师作为践行伦理行为的主体，仅仅学习专业伦理规范是不够的，还需要结合长期、有效的专门教育才能将伦理知识转化为伦理行为。教师职前阶段是形成认知、养成信念的第一步，在专业伦理的生成中起着基础性作用。作为教师职前培训机构的师范应当开设专业伦理课程，使教师在入职以前就对专业伦理责任具备清醒的认知，通过权衡自身是否具备“学生为本”“一视同仁”等从事专业教师工作的伦理素养来判断自己能否胜任未来的教育工作，做出妥善的职业选择。对于在职教师而言，他们往往已经具备一定的教师专业伦理知识，对教师专业伦理规范也已经比较认同，但思想到行动总是存在着鸿沟，将伦理知识转化为伦理行为仍有困难。正如在实际中，很多教师都清楚明白教学或管理中的伦理是非，却不懂得如何做出符合伦理的行为，从而造成了学生的隐性伤害。因此，提升在实践中运用伦理知识的能力是在职教师专业伦理教育培训的关键，这需要许多外部条件的支持与配合。例如教育部门和各中小学应定期开展师德培训，对教师进行心理疏导，预防教师职业倦怠，引导教师在实践中时刻反思自身的言行举止，提高自我监控能力，促进教师不断从理论和心理上对自身职业进行重新定位。

4.营造良好的外部伦理环境

社会转型带来整体道德的下滑，但家长和社会对教师师德的要求却并未因此降低。在我们的教育系统中，往往只要求教师要公正地对待学生、对待社会，而很少考虑社会也存在对于教师权利尊重的“返身性”公正问题[12]。付出与回报难成正比，责任压力和经济收入无法一致，中小学教师在这些现实面前出现了太多道德冲突，他们所面对的伦理困境是造成他们对学生失去爱心与耐心的外部原因，也是导致师源性隐性伤害的导火索。教师专业伦理在市场经济和多元文化冲击下出现失落是一个不争的事实，教师陷入伦理困境已成为教育发展亟待解决的问题。因此，规避中小学师源性隐性伤害除了要积极重塑教师专业伦理外，社会也应当直面现实，承担起降低少年儿童遭遇师源性隐性伤害危险的责任，为全面提高教师专业伦理提供良好的外部环境。

参考文献

[1] 李向辉.中小学隐性伤害行为的表现形式与规避[J].教育理论与实践，2010（8）.

[2] 刘微.关注校园中的隐性人身伤害[N].中国教育报，2003-3-30（4）.

[3] 殷文静，史婷婷.南京中小学生：校园“语言伤害”让我们很受伤[N].江南时报，2004-12-30（29）.

[4] 巴山.上课迟到，班主任“骂”死花季少女[EB/OL].http：//edu.sina.com.cn/l/2003-09-16/53295.html.

[5] 李向辉.中小学生被隐性伤害的表现形式及预防[J].教育探索，2010（8）.

[6] 唐宋.“不起眼儿”的伤害更可怕——访劳凯声[J].少年儿童研究，2003（10）.

[7] 赵孟静.对我国校园中未成年学生隐性伤害的认识与思考[D].武汉：华中师范大学，2005.

[8] 于永平.我国教师专业伦理建设研究[D].重庆：西南大学，2009.

[9] 王玉玲.中小学教师专业伦理缺失与重建研究[D].上海：华东师范大学，2007.

[10] 李春晓.加强教师专业伦理建设的迫切性及策略探析[J].现代教育科学，2012（1）.

[11] 李艳.小学校园中学生隐性伤害问题研究[D].大连：辽宁师范大学，2008.

[12] 檀传宝.公权对私域的蔑视与僭越：对“有偿家教”及其行政处理方式的若干思考[J].教师教育研究，2005（1）.

【责任编辑 郭振玲】