理解教学及其教学设计

张愉　张雄

摘 要：理解教学以理解为目的，在学习知识的基础上，强调知识的理解，强调理解与反省，它提倡教师、学生和文本之间相互作用的动态生成过程，实现为了理解而展开教学的活动宗旨。本文以（新）“沪科版”《升华与凝华》一节物理课的教学设计为例，展示理解教学在物理课堂中的教学设计。

关键词：教学设计；理解教学；布卢姆教育目标分类；升华与凝华

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2015）4-0064-4

引 言

在日常的教学中，教师要求学生要“真正明白所学知识”，渴求学生能够“内化所学知识”，希望学生能够“理解与掌握知识的内核或精华”。此外，学生被要求基于自己已有的知识和教学环境所提供的外部条件，通过各种认知活动和元认知活动自主建构对新知识的理解与掌握。但是，何谓“明白”，“内化”，“理解与掌握”？可见，教师和学生都面临着模糊、笼统而晦涩的教学目标分类、教学活动以及教学测量与评价，从而使教学陷入盲区与僵局。当代著名理论家赖格卢特指出：“教学设计是一门涉及理解与改进教学过程的学科”，本文以（新）“沪科版”《升华与凝华》一节物理课的教学设计为例，展示理解教学物理课堂中的教学设计。

1 理解教学及教学设计程序

哈佛大学的理解教学（Teaching for Understand，简称TfU）由四个相互作用的部分组成：启发性论题、理解目标、理解活动和持续性评价。理解教学以理解为目的，在学习知识的基础上，强调知识的理解，强调通过理解与反省，使知识走进个体的个人经验，建构和生成知识的意义，从而引导教学主体的精神建构。理解教学的教学过程不是静态的、意向的知识传递和灌输，而是教师、学生和文本之间相互作用的动态生成过程[1]。理解教学的教学评价是由数量化的实证主义评价逐步走向理解的人文主义评价，是关注人的生命意义和价值的发展性评价[2]。理解教学及教学设计程序，对应提出了教师应考虑的几个基本问题，如表1。

2 “理解教学”物理课堂教学设计示例

下面，将以《升华和凝华》一节物理课的教学设计为例，展示理解教学的物理课堂教学设计程序。

2.1 教学目标

只有学生理解了的知识才是活的知识，才能够为学生所用。在理解教学中，为了使教学能真正本着让学生在参与中形成理解，或纠正错误理解，或显示出他们理解和不理解的点，就需要对教学内容根据课程标准进行细化，分解到一个个具有一定启发意义的问题，便于学生根据启发寻得问题根源。

针对目前教师在教学目标设计中存在的普遍问题，借鉴布卢姆等教学心理学家的教育目标分类思想[3]，结合《普通高中物理课程标准（实验稿）》、学科内容特点和学生实际，对《升华和凝华》一节的教学目标作如下细化，如表2。

在实际教学过程中，方法的运用和态度的体验往往处于无意识状态，其中有一部分是需要进行显化教学的。对于显化教学的方法和态度目标，可采用技术陈述；对于不显化教学的方法和态度，如需陈述，可采用“体验”“感受”等动词表述[4]。所以，针对《升华和凝华》一节的教学，首先在让学生观察实验的基础上，感知什么是升华，什么是凝华；在实验中用对碘加热来解释固体升华是需要吸热的，分析推断出其逆过程凝华需要放热。又利用前面学习的四种物态变化，让学生领悟升华和凝华的物态变化，进而更好地掌握各种现象中所包含的物态变化。

2.2 教学任务分析

理解目标是学生理解活动的灵魂。在理解教学下，教学任务分析的意义就是为了能够将教学目标真正变成学生的理解目标，而不是教师的理解目标。因此，任务分析的目标是解释由给定素材（如：必要实验条件等）、学生起点能力，到实现教学目标——学生习得特定类型学习结果之间的基本路径、所需的基本知识和技能、可用的方法[5]，或将学生必须理解的内容都针对性地建立起对应的物理模型。《升华和凝华》一节的任务分析的具体工作可以从以下两方面进行。

2.2.1 起点能力分析

《升华和凝华》在新“沪科版”中是九年级的内容，这时学生学习物理的时间不算太长，学习方法还很稚嫩，特别是对现象的观察、探究能力以及抽象思维能力都很薄弱。如：在学习《升华和凝华》这节内容时，学生是否掌握前面学习的“汽化和液化”“熔化和凝固”四种物态变化，是否知道这四种物态变化的条件，是否分析判断出生活中常见的四种物态变化，都将决定学生学习《升华与凝华》的难易程度。

确定学生起点能力的方法有很多，教师可以在作业、试卷讲评中以“问”为导，让学生在参与中呈现出对知识点的理解与思考情况；其次，以生生互动的方式促进学生间知识的交流，让学生看到同伴对知识点的学习困惑及学习亮点。苏霍姆林斯基说：“没有，也不可能有抽象的学生。”了解学生不能是一句空话。对学生来说，更重要的是需要理解。没有理解，便谈不上真正的爱，因为“爱是理解的别名”。了解学生在学习中可能出现的问题和困难，探明“学生已经知道什么”的前提是教师要有等待的心态，即使学生的观念是错误的，也不要着急去打断、否定，而要关注“他为什么会这样想”，这将对新课的学习起决定性作用。

2.2.2 使能目标分析

对学生的起点能力分析之后，探明“学生已经知道了什么”，凭借这一点结合具体的教学目标所需要掌握的教学内容就可以得知“学生还需要教些什么”。从“学生已经知道了什么”到“学生还需要教些什么”，这之间有一段“目标差”，即学生起点能力与教学目标之间的差距[6]。要顺利有效地实现预期的教学目标，就必须对介于起点和终点之间的这些使能教学目标进行分析。

学生在前面学习了四种物态变化，已经初步具备了学习和分析物态变化的知识基础，同时在生活中有着丰富的物态变化知识的感性经验，这些都有利于学生对升华与凝华现象的初步理解。但受气体不易观察的影响，学生对“空气中水蒸气”遇冷凝华的现象是很难捉摸的，从而形成了教学难点。因此，本节教学中，教师通过固态碘的实验，让学生观察“紫黑色的固态碘”加热直接变成了“紫色碘蒸气”，感知到“紫色碘蒸气”又直接变回“紫黑色的固态碘颗粒”的实验现象，从而突破了“气体不易观察”的教学难点。

在对生活中的升华与凝华现象进行分析、解释时，教师引导学生观察、分析干冰的物态变化。但学生对干冰会存在一些错误的前概念，认为干冰会像冰一样发生融化现象。此时，教师将通过播放“干冰的升华”与“冰的融化”视频，让学生真切地认识到干冰与冰的区别，真正理解干冰的升华现象。教师又通过对“干冰造霜、造雾”的演示实验，层层推进学生对升华和凝华现象的理解与掌握，也让学生在教室里深切地感受到“升华与凝华”的物理美、科学美。

2.3 教学活动

理解教学强调“从行动中学习”的观点，包括在探究中的学习、合作中的学习，注重学习的主动性。也就是要学生能够利用所掌握的知识和技能解决实际问题，解释物理现象，也能为他人讲解。因此，《升华和凝华》一节的教学程序制定如图1。

2.4 教学评价

在理解中评价，在评价中理解，注重评价的动态生成性，兼顾评价双方的意志和需求，从理解的层面来思考问题，将理解运用到教学评价中，最终实现教学评价的目标[8]。本文参照于永建构建的“结构化分数”动态评价策略[9]，如下表3所示。通过师生互动、生生互动等方式让学生真正完成《升华与凝华》一节的持续性评估。

（注：O分数，Original score——来源于他评，即包括教师的评价或学生的互评。S分数，Self——初测后，学生自己在已知参考答案的情况下，不借助他人的帮助，通过自己顿悟或者查阅相关资料，对错题自（下转第68页）（上接第66页）行纠正，自己认为对相应知识点确实已经掌握以后，又增加的分数。这叫“自己跳，摘到的葡萄”。H分数，Help——在自己独立思考后，对于实在不理解的问题，在他人帮助启发下，达到新的理解水平再加的分数。鼓励“兵教兵”。主要途径是讨论，通过生生互动获得。A分数，Achievement——上述各项得分之和。）

3 小 结

以理解为目的的教学，追求的是教学的教育性，是教学的生命意义的境界，这是在知识、智力和能力之上的境界。理解教学正是在这层意义上，把学生理解教学目标作为教学活动展开的依据，学生对知识、技能的获得，不是教师传授的结果，而是在一定的情境下以及他人的帮助下，利用头脑中已有的知识经验，通过理解互动、主动建构意义的过程，实现为了理解教学的活动宗旨。

参考文献：

[1]于永建.美国“TfU”模式在物理教学中的应用研究[J].中学物理教学参考，2014，（4）：2.

[2]邵小佩，杨晓萍.追求理解精神的课堂教学——基于文化哲学的思考[J].教育探索，2009，（11）：23.

[3]（美）安德森.布鲁姆教育目标分类学 修订版（完整版）分类学视野下的学与教及其测评[M].北京：外语教学与研究出版社，2009：21.

[4]陈刚.物理教学设计[M].上海：华东师范大学出版社，2009：15-54，243-246.

[5]盛群力.教学设计[M].北京：高等教育出版社，2005：100.

[6]张世成.初中物理新型课堂构建的实践研究[M].北京：世界图书出版公司，2013：77，94-113.

[7]郝明君，靳玉乐，张希希.诠释学视野下的理解教学： 特征及意义[J].当代教育科学，2006，（10）：45.

[8]魏艳春.后现代主义视野下的理解性教学评价[J]. 基础教育，2010，（9）：14.

[9]黄继玲.论理解性教学——一种哲学诠释学的视角[D].重庆：西南大学硕士学位论文，2006：36-37.

（栏目编辑 邓 磊）