高中生英语学习思维障碍的表现和突破

胡德刚+王海兵

发展思维是促进学习者发展的核心。美国教育家Bloom等人按照认知的复杂程度，将思维过程具体化为六个类目的行为表现，由低到高包括记忆、理解、应用、分析、综合、评价。[1]记忆、理解和应用，通常被称为低阶思维，是较低层次的认知水平，主要指用于学习事实性知识或完成简单任务的认知能力;分析、综合和评价，通常被称为高阶思维，指发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力。后来，分析、综合和评价又被修订为分析、评价和创造。低阶思维是高阶思维的基础。

众多学者从不同角度论证了思维能力的可培养性。英国教育家洛克在论述思维训练的必要时认为“思维训练能发挥思维的最好的可能性而避免最坏的可能性”;[2]杜威在《我们怎样思维》中认为，激发儿童的思维是教学成功的关键，思维形式可以通过学习和训练得来，可以从活动和思维训练、语言和思维训练、观察和思维训练等方面展开;[3]哈佛大学David Perkins教授明确指出，就如100米冲刺一样，良好的思维能力，是一个技术或技巧上的训练结果，同样，良好的思维也需要经过相应良好的教学实践和练习才能获得;[4]1960 年，《美国教育的中心目的》声明，培养思维能力是强化并贯穿于所有各种教育目的的中心目的;[4]等等。

经过小学和初中的思维训练，高中生（准青年）业已形成自己思想和做事的智慧，基本完成了从低阶思维向高阶思维过渡，表现为学习活动的主动性、建构性和合作性。但是，多数高中生在英语学习中还存在思维障碍，主要表现为在非母语环境下用英语进行高阶思维和良好表达的能力局限，用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力偏差。

一、高中生英语学习思维障碍的具体表现

我国高中生的英语学习思维教育，主要是指培养高中生在非母语环境下的英语思维意识，关键在于发展高中生在非母语环境下的英语学习思维能力。在非母语环境下，高中生英语学习的思维习惯、方法等有所区别，英语学习思维障碍产生的原因不尽相同，英语学习思维障碍的表现各异，具体可以概括为以下几种。

（一）凭记忆

直观思维方式使高中生英语学习思维模式呈现记忆性、被动接受性等特点。双重代码理论认为，人类的认知系统可以同时处理语言系统信息与非语言系统信息。目前，大部分高中英语课堂教学仍强调语言系统信息的重要性，而弱化非语言系统的作用以及双方的相互促进关系。基于此，高中生都特别关注语言系统信息中的语言代码信息，漠视语言的“形”“意”结合，不能在知识的记忆、识别和应用中积极主动地培育语言技能，集中表现为孤立地记忆词汇、机械地接收语言知识以及生硬地套用语言规则等。

（二）不深思

线性思维方式使高中生英语学习思维模式呈现浅表性特点，难以整体化、多角度思考。顺着事物的正常发展轨迹去思考问题，强调“点对点”式的由因到果，是线性思维方式的主要表现。线性思维方式对语言/言语的发生、发展过程没有深刻的理解，仅仅停留在具体表象的概括上，缺乏问题解决的多途径和多方法，无法摆脱问题理解的片面性而把握问题的本质。

（三）不灵活

固化思维方式使高中生英语学习思维模式呈现定式化特点，难以全方位、多元化解决英语语言问题。

贝尔纳认为，妨碍人们创新思维的最大障碍，并不是未知的东西，而是已知的知识。[5]思维定式是主体原有的知识和思维技能对接纳新知识和新思维技能所产生的积极和消极的作用。高中生英语学习思维定式的消极作用是一种思维障碍，表现为主体固有的汉语思维模式和学得/习得的英语学习思维模式对英语新知识和新思维技能的消极影响。一方面，高中学生经过若干年的英语学习，业已具备一定的英语学习思维能力，因此，在英语的继续学习中，很难放弃成型的学习经验，思维陷入僵化，有时不能根据新问题的特点运用思维技能做出灵活的反应，常常阻抑更合理有效的思维形成。另一方面，基于长期的文化积淀，高中生基本形成了固有的汉语传统思维模式，一味地遵守汉语学习思维规则，汉语演变成英语学习的“思维枷锁”，阻碍英语学习思维的形成。

二、高中英语教学中突破思维障碍的路径探索

课堂教学的实质在于思维发展中的认识与活动的统一。多数研究者认为，思维发展的最有效方法是将思维与课程教学整合起来，形成预期的学习结果。促进学习者高阶思维发展是课程教学追求的目标。《普通高中英语课程标准（实验）》指出，高中英语课程的任务之一是：在进一步发展综合语言运用能力的同时，着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力，特别注重提高学生用英语进行思维和表达的能力。可以看出，发展英语能力和培养英语学习思维同是高中英语教学任务。“特别注重”不仅突出了发展学生英语学习思维之重要，更显示了培养高阶思维之必要。

研究表明，发展高中生的“智能和技能”关键在于培养学生高阶思维能力。由问题求解、决策、批判性思维、创造性思维等能力构成的高阶思维能力是完成复杂任务、解决劣构问题的重要能力，是分析性、创造性和实践性思维的综合运用。

克服高中生在英语学习中的思维惰性，引导其主动突破英语学习思维障碍，促进其积极发展高阶思维，是落实高中英语课程任务的根本之路，也是转化高中英语学困生的重要途径。具体可以从以下三个方面进行。

（一）用话题教学搭建思维平台，在碰撞中锻造思维

克林伯格指出，教学原本就是围绕话题展开的形形色色的对话。[6]“话题一般指对话的主题（现象、矛盾等），是对话发起和持续的依据或中介，”[7] “是谈话的中心，谈话的内容，谈话的由头”。[8]话题和问题有区别，话题以陈述方式呈现，指向角度和情境等，无“答案”之要求;问题以疑问方式呈现，指向答案等。话题教学是指在课堂教学中，师生以与生活和学习密切相关的话题为核心，围绕话题开展教学活动的半开放教学形式，包括分组讨论、论点陈述、角色表演和辩论等具体活动。话题教学的民主性、互动性和创造性等特质给学生提供了自主发表见解和表达观点的平台，激发表达，生长想法，使课堂变成阳光灿烂、思维灵性、青春飞扬的“讲坛”。教学中，教师通过话题的引入、深化和升级，点燃学生的思维火花，推动思维发展。endprint

《普通高中英语课程标准（实验）》规定的24个话题项目，是高中英语开展话题教学的有力支撑，为培养高中生英语学习思维提供训练平台。下面是一堂写作课教学例子。

【教学背景】Module 7 Unit 4（译林版《牛津高中英语》，下同）的单元总话题是Public transport，其Reading部分介绍了伦敦和北京地铁的修建过程等。学生不仅要掌握相关英语知识，而且要了解地铁修建对生活等方面的影响，才能完成写作任务“Needing to build the underground in our hometown？”据此，教师设置五个子话题，驱动学生思维，完成教学任务。

（视频播放呈现单元总话题Public transport和写作任务“Needing to build the underground in our hometown？”）

Topic 1： Express what is included in public transport and their main functions freely.（头脑风暴法激励学生积极参与，培养学生的发散思维）

Topic 2： Retell the reading part in Module 7 Unit 4. （迁移性话题，巩固相关联知识，训练学生语言的归纳和概括能力）

Topic 3： Discuss the advantages and disadvantages of the underground.（辩论性话题，营造思辨氛围，培养学生的逻辑思维能力）

Topic 4： Discuss public transport in our hometown.（研究性话题，鲜活的素材吸引学生广泛联想，自由想象）

Topic 5： Discuss the reason for needing to build the underground or not.（评价性话题，多元思维，体现思维的流畅性、独创性和批判性）

五个话题既相互铺垫又交叉递进，学生相互交流、自主探讨，在信息交流、智慧碰撞的过程中，成长了思维，完成写作任务。

话题教学应立足于思维（尤其是高阶思维）培养，而非标准答案。教师关注的不仅是学生语言表达的准确性和正确性，更是其思维性，尤其是思维角度和深度的发展。

（二）用问题教学巧设思维任务，在释疑中促进思维

心理学家鲁宾斯坦指出，思维起始于问题。[9]问题教学是“一种让学生面对情境与结构不良的问题去找到有意义解答的教学策略”。[10]问题意识是问题教学的内驱力，问题意识（又称问题性心理品质）是指师生在认知活动中所产生的怀疑、困惑和探索等的心理状态。在问题教学中，问题意识不断提出问题（任务），又不断解决问题（任务），驱使个体积极思维。在“设疑”和“释疑”中，设置层级思维任务，推动思维渐进深入，最终以问题解决来建构知识和发展能力是问题式教学法的基本策略。问题教学主要体现高阶思维活动的两个方面，一是问题的求解思维，二是问题的决策思维。

问题教学是以解决问题和培养思维为价值取向，[11]这高度契合了《普通高中英语课程标准（实验）》规定之高中英语课程任务。在高中英语课堂教学中，问题教学因能“着重提高用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力”而成为最常见的教学方法和高阶思维训练法，广泛运用于各种课型中。

【教学案例描述】

Module 6 Unit 2 Reading部分的 “What is happiness to you？”叙述了桑兰受伤前后的生活及生活态度，向学生展示积极向上的人生态度和追求。教学伊始，朗诵配乐诗“Happiness”导入课文，创设问题情境：What is happiness？ 激活学生思维体验，发展学生直觉和发散等思维能力。继而，用三个展示型问题：Can you say something about Sang Lans life before the accident？ How did Sang Lan feel during the accident？ 和How did Sang Lan feel after the accident？ 配以填空、图表等形式厘清文本结构，获取信息，体现低层次思维（理解和应用等），为思维拓展提供契机。再者，设置How did the disabled achieve their achievements？ What do you think of your busy school life？ 等参阅性问题让文本信息与学生认知紧密结合，推动深层思维（分析、加工等）。最后，设计Team discussion和Group debate讨论创造性问题：How to show a positive attitude towards our present life and how to make us happy every day？ 发散思维，生成思维碰撞，营造思辨氛围，在分析中质疑，在归纳中形成，直至升华主题（问题解决）：Life is a gift， life is happiness. 由此，秀出班级同学合影，推进思维创新，达到高阶思维的评价层次：One class， one family; The happiness to our class is to live and work together for the common goal.

教学必须要让学生学会思考、学会怀疑、学会质询，而不是停留在教给学生现成的结论或答案上。教学过程中，教师要重视问题情境的创设，以“问题”为线索，在探索思维过程中，提高学生观察分析、由表及里的思维认知能力，强化发现真理（问题解决）的意识。endprint

（三）用变式教学创新思维方式，在变化中发展思维

变式教学是指在教学中用不同方式显示知识的本质属性，或变换同类的非本质特征以突出知识本质属性的教学方式。[12]宋燕强调，语言既是行为，也是知识;她同时也指出，英语语言知识，是指英语语言本身的结构和规则，是语言产生和理解的中介。[13]在英语教学中，恰当使用变式教学可以让学生摆脱对单词、句型、语言结构和规则等的机械记忆，促使学生观察发现语言知识的本质（结构和规则），培养学生对语言知识结构（规则）的理解、概括等思维能力和语用能力。

高中英语教学中，变式教学可广泛使用在情境创设、练习设计等教学实践中。常用的变式教学操作方式有两种：一是一题多解，即通过变化知识的非本质特征而突出其本质特征，多用于文本理解类型的教学任务中，它能启迪思维，扩展视野，促使全方位思考问题，强化学生的发散思维;二是一题多变，即通过知识本质特征的某维度变化而考量其本质特征，常用于词汇、语法等教学任务中，它能在触类旁通中提高思维的敏捷性、灵活性和深刻性。研究表明，高中英语教学中使用变式教学有利于培养学生探索语言知识结构（规则）以及解决问题等能力，有利于学生自学方法和探究方法的形成，是高阶思维训练和能力培养的重要途径。

【课堂教学片段描述】

情境一，屏幕显示衣衫褴褛但笑容满面的老人，背景中有一张彩票。

教师在白板上画一间农民的房屋，通过老人中彩前后“谁油漆房子”的师生交流，得出：

①He himself will paint the house in the past.

②The house will be painted someday.

③He will have the house painted now.

据此，师生总结出“have sth done”的本质特征：请（使、让）人做……（cause sth to be done for you by sb else），可用两个维度表示：一是非主语的动作执行者，二是动作处于被动（完成）状态。

运用注意假说原理，通过画线、加粗等方式凸显要点，吸引注意，刺激思维，在梯度设计中，发展学生推理、归纳等逻辑思维，培养学生思维的严密性和深刻性。

情境二，屏幕切换为衣衫褴褛的老人在满头大汗修自行车，时间为两年前。

教师继续设问：Can you imagine what happened to the man two years ago？ →He had repaired his bike himself before he was rich.引导出：“sb have done sth”结构（变式一）表示“（主语）完成某动作”，主语是动作的执行者。

情境三，屏幕切换为漫画：衣着华丽的老人站在漏油的汽车旁，正在打电话给修理工人。

教师接着设问：Can you imagine what happens to the old man now？ Who will repair the car？ This time， try to use the structure“have sb do sth”。 由此，师生得出：“have sb do sth”（变式二）表示“（主语）安排某人做某事”（主语非动作执行者，但动作处于主动状态）

阐明英语特定句式的形式（SOV）和意义的不统一性是本教学片段的重点。教学中，设置三个情境，变化“have sth done”结构的两个维度：主语和动作，引导学生辨别出“have sb do sth”结构中主语和动作的关键属性：非对应性。学生运用发散、聚合等思维方式，在“变”中感悟知识真谛，理解语用内涵，培养思维的广阔性、灵活性和敏捷性。

实施变式教学是突破高中生英语学习思维障碍的重要途径之一。“变”能破除定式化英语思维，“变”能拓展线性化英语思维，“变”能引导多元化英语思维。

总之，高中生的英语学习思维障碍还常常与学生的智力发展、思维品质塑造等关联，是一个较为隐秘的心理缺陷。教学中，教师要随时观察和分析高中生的学习心理，解析形成思维障碍的各种因素，主动寻求合适的思维培养策略，探索突破思维障碍的最优路径，帮助高中生走出思维窠臼。

参考文献：

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[12] 顾明远. 教育大辞典（简便本）[M].上海：上海教育出版社，1999：186.

[13] 宋燕. 视点结构教学模式及其通用性[J]. 西南师范大学学报（人文社会科学版），2004（4）：103.endprint