初中生自尊和习得性无助感的关系研究

董博识

（吉林师范大学教育科学学院 吉林 四平 136000）

1.引言

1.1 概念界定

1.1.1 自尊

自尊，即自尊感、自尊心，是社会评价与个人的自尊需要之间相互关系的反映。心理学家詹姆斯以公式定义自尊，他认为:自尊=成功／抱负水平，即自尊取决于成功以及个体对成功的认知，提高自尊可以通过增加成功或减小抱负水平来实现[1]。国内学者朱智贤认为，自尊是社会评价与个人的自尊需要的关系的反映；林崇德认为自尊是自我意识中具有评价意义的成分，是与自尊需要相联系的、对自我的态度体验，也是心理健康的重要指标之一[2]。

本文采用詹姆斯的自尊定义，并用此定义为基础的自尊量表测量初中生自尊水平。

1.1.2 习得性无助感

张平等（2006）提出，习得性无助是一个人由于连续失败和挫折，导致问题发生时产生无能为力或自暴自弃的心理状态和行为[3]。许伟泽（2005）指出习得性无助是指当事人遭受接连不断的失败和挫折并被不当归因和评价所左右时，便会感到自己对一切都头去控制和无能为力，从而对自己行为丧失信心的心理状态[4]。

结合以上界定，本文认为习得性无助感就是个体失败和挫折经验过多，对问题的解决束手无策，进而难以树立信心的心理状态。

1.2 自尊与习得性无助感的关系研究

习得性无助感的自尊保护理论认为习得性无助感的产生是因为人们有保护自己的自尊和增强自尊的愿望，人们一般倾向于对好的结果采取赞扬肯定的态度，而对坏的结果采取否定和责备的态度，自尊水平低的人容易体验到习得性无助感。目前有相关研究证实这一观点，如Leyden（1978）发现高自尊的人更可能把成功归因于内部原因，因此表现出更少的无助感。Snyder（1983）认为，少付出努力是一种防御性策略，遇到不能控制的某些重要情境，便放弃努力，以防止得出低能力的结论，即避免失败的一种方式是回避努力。Smoltz 和Galassi（1989）的研究表明低自尊的人会有较高的无助感体验。Tomas Joachim（1998）用实验证明自尊保护机制是引起习得性无助感的原因，在公开条件下还是保密条件下完成任务，是影响个人习得性无助感的重要因素。Harvard Valas（2001）做了自尊与无助感的关系研究，得出自尊与习得性无助感呈负相关，高自尊的人无助感得分较低，可以减少抑郁情绪体验，而低自尊会出现高无助感，易发生抑郁。

1.3 问题的提出

习得性无助感是积极心理学大师塞利格曼从实验中总结出来的系统理论，国内学者对其研究主要集中在以下三方面:习得性无助感的理论综述；实验研究和实证研究；习得性无助感的单科或学业的习得性无助感的归因训练的研究。虽然国内学者的研究较为全面，但是无法融合中国历史文化背景。

面对着习得性无助感的空缺，本文从自尊与习得性无助感的角度出发，将初中生作为研究对象，在新的群体中测量出国内初中生的自尊以及习得性无助感水平，并探讨二者的关系，为青少年的健康成长提供科学的实证基础。

2.研究内容

2.1 研究目的

（1）对国内外有关自尊、习得性无助感以及二者间关系的已有研究成果进行较为系统的整理，为以后进一步研究提供较为系统的资料。

（2）研究初中生自尊与习得性无助感的关系，以及在性别和年级两个人口学变量上的差异，探讨自尊和习得性无助感的因果关系。

（3）了解当前初中生的自尊和习得性无助感的现状，为九年义务教育和青少年健康成长提供科学的资料。

2.2 研究假设

（1）初中生自尊和习得性无助感在人口学变量上差异显著。

（2）初中生自尊和习得性无助感呈负相关，自尊越高，习得性无助感水平越低。

（3）初中生自尊对习得性无助感有一定预测作用。

2.3 研究方法

2.3.1 被试

以吉林省四平地区的某初中为被试，以班级为单位，采用现场发放，当场回收的方法。共发放问卷400 份，回收385 份，回收率为96.3%，其中有效问卷335 份，有效率为86.8%。

表1 被试分布的总体情况

2.3.2 研究工具

（1）自尊量表

选取罗森伯格1965年编制，汪向东1999年修订的量表，共10 题，采用4 点记分法，非常不符合记1 分，不符合记2 分，符合记3 分，非常符合记4 分，其中3、5、8、9、10 为反向计分，总分范围是l0—40 分，分数越高，自尊程度越高。可以采用理论中数25 分来划分自尊的高低。得分高于25被认为自尊程度较高，否则，自尊程度较低。自尊量表的克隆巴赫系数为0.624。

（2）习得性无助问卷

采用武晓艳等2009年编制的习得性无助感问卷，共18 题，分为无助感和绝望感两个维度。问卷采用5 点记分法，完全不符合记1 分，有点符合记2 分，中间状态记3 分，多数符合记4 分，完全符合记5 分，得分越高，习得性无助感越严重。总量表Cronbach α 系数为0.930，分量表无助感因子Cronbach α 为0.924，绝望感因子Cronbach α为0.742，分半信度为0.901，四周后的重测信度为0.898。

2.3.3 数据处理

研究结果采用SPSS16.0 进行统计分析，主要统计方法为T 检验、方差分析、相关分析与回归分析。

3.结果

3.1 初中生自尊、习得性无助感的总体状况

3.1.1 自尊的总体状况

表2 初中生自尊的总体状况

结果（见表1）显示初中生自尊得分高于理论中值，达到27.836，表明大多数初中生的自尊得分是中等偏上的，初中生的自尊整体水平是很高的。

3.1.2 习得性无助感的总体状况

表3 初中生习得性无助感的总体状况

结果（见表2）显示全量表平均分2.418 低于中间值3，说明初中生习得性无助感在中等以下水平。其中无助感得分最高，绝望感得分最低，表明初中生习得性无助感水平较低。

3.2 初中生自尊、习得性无助感的性别和年级差异

3.2.1 初中生自尊、习得性无助感的性别差异

表4 自尊的性别差异

表5 习得性无助感的性别差异

结果（见表4、表5）显示，自尊和绝望感得分在性别上有显著差异，其中自尊得分男生高于女生，女生绝望感得分高于男生。

3.2.2 初中生自尊、习得性无助感的年级差异

结果（见表6、7、8）显示年级方面仅无助感和无助感总分差异显著，事后检验结果表明初一得分显著低于初二，其中初三学生得分高于初一，且在显著性临界值内，具有统计学意义。

3.3 初中生自尊和习得性无助感的关系

表6 自尊的年级差异

表7 习得性无助感的年级差异

表8 习得性无助感的多重比较（LSD）

表9 自尊与习得性无助感的相关

表10 自尊与习得性无助感的回归分析

自尊和习得性无助感显著相关且系数较高（见表9），因此进入回归方程（见表10）:习得性无助感=-0.321×自尊＋75.054，方程的解释率达到10.1%。

4.分析与讨论

4.1 初中生自尊和习得性无助感的总体状况

研究表明初中生自尊水平较高，习得性无助感水平较低，符合当代青少年成长的健康水平，与以往的研究结果是一致的。初中是青少年社会性快速发展的阶段，自尊也随着生理的成熟不断提升，故而面对失败和挫折能够快速调节消极情绪，较少地体验习得性无助感。

4.2 初中生自尊和习得性无助感在人口学变量上的差异

根据结果可知自尊的性别差异显著，男生的得分较高，这是因为初中时代的男生情绪波动大，喜欢群体生活，注重面子，自我认知度提升较快。

男生的绝望感得分显著低于女生，主要因为女生的成熟更早，对自我的体验更多，心思更为细腻，自我调节能力。在无助感和无助感总分上年级的差异较为显著，初二得分高于初一得分，可能是初二学生对于学业上失败经验较多，面对成绩回天无力，对自己的信心减少，得到父母和老师的支持和关注也不再有初一新生那么多。

4.3 初中生自尊和习得性无助感的关系

本文验证了以往的研究结果，自尊和习得性无助感呈负相关，自尊对习得性无助感的预测达到了10.1%，高自尊者获得较低的习得性无助感。自尊是个体对自己的评价，高自尊的学生能够对自己做出积极的评价，认为自己是有价值的、有能力的等等。高自尊学生在事情失败后，会将失败归于外在一些不可控因素，以保护自身的自尊，因此，高自尊学生较少的体验到习得性无助感。自尊保护机制是引起习得性无助感的原因，这说明自尊在习得性无助感的形成过程中有重要作用，良好的自我评价和自我认识有助于提高自尊，而自尊提高的同时，习得性无助感的形成会减少。

5.结论

本研究以初中生为被试进行数据收集与分析处理，研究了初中生自尊和习得性无助感的总体情况以及其在性别和年级上的差异，同时也对初中生的习得性无助感与自尊的关系进行了研究，并进一步考察了自尊对习得性无助感的预测作用。通过对研究结果的探讨得出以下结论:

（1）初中生的自尊和习得性无助感的总体情况良好。大多数学生的自尊水平较高；习得性无助感总体处于中等偏下的水平。

（2）自尊的性别差异显著，男生得分明显高于女生；习得性无助感的性别和年级差异都很显著，初一学生的得分低于初二。

（3）初中生的自尊与习得性无助感之间存在负相关，且具有显著的统计学意义。自尊对习得性无助感能有一定的预测作用。

[1]金 华等著:《当代社会心理学导论》，北京:北京师范大学出版社，1994。

[2]孙凤华，沈慧娟:《少年儿童自尊发展特点与自身因素关系探微》，通化:通化师范学院学报，2006（3）。

[3]张萍，葛明贵:论学业习得性无助感向自我效能感的转换［J］,内蒙古:内蒙古师范大学学报，2006，35（4）:102－108。

[4]许伟泽:学困生习得性无助的教育对策[J],现代教育科学，2005（5）。