纠错反馈策略与语言错误类型对学生纠错质量的交互影响

纠错反馈策略与语言错误类型对学生纠错质量的交互影响

吴炜

(清华大学,北京,100084)

摘要:本文研究反馈策略和语言错误类型如何影响学生改正四类语言错误(形态、选词、句法、语篇错误)的效果。通过有交互作用多因素方差分析、单因素方差分析的多重比较等统计方法,对43名大学生的一稿中共计169个教师反馈点和修改稿进行了分析。结果发现,反馈策略、语言错误类型、反馈策略和语言错误类型之间的交互作用这三方面都对学生纠错质量有显著的影响。事后分析显示,语言错误类型不同,纠错反馈策略效果不同；越是难于修改的错误类型,越需要明示的反馈策略。

关键词:英语写作,纠错反馈,交互作用,反馈策略,语言错误类型

[中图分类号]p19

doi[编码] 10.3969/j.issn.1674-8921.2015.07.010

作者简介:吴炜,清华大学外国语言与文学系讲师。主要研究方向为学术英语写作和教学。电子邮箱:wu-w@tsinghua.edu.cn

1. 引言

评阅作文是一项耗时费力的工作,采用何种反馈策略能既有效、又省力地帮助学生提高习作质量是写作教师共同关注的研究课题。学生理解、吸纳教师反馈的过程复杂,受诸多因素,如教师反馈因素、教育环境因素、学生个体因素以及目标语言结构特点等的共同影响(Goldstein 2004;Ellis 2010;Yang & Lyster 2010;Ellis 2007)。

本研究聚焦教师反馈因素以及目标语言结构特点,分析纠错反馈策略(即反馈方法、反馈形式)和语言错误类型如何影响学生改正语言错误的效果,从而探究针对各种语言错误类型的有效反馈策略。然而这些问题并没有引起学术界足够的重视,尽管它们在实际教学中是常见而又关键的问题。

2. 研究背景

2.1纠错反馈策略及相关研究

自20世纪70年代以来,教师反馈在写作教学中得到普遍的认可(Hyland & Hyland 2010),成为必不可少的重要教学环节。写作研究中,教师笔头反馈分为直接反馈(教师提供正确的语言形式)和间接反馈(教师使用提示信息帮助学生自行修改错误,不提供正确的语言形式)两种。直接反馈提供了正面语言证据,能让学生意识到自己的语言产出与目标语的差距,促进有意识的比较;间接反馈提供负面语言证据,即示意学生犯了错误,有助于提升注意力(noticing)(Ellisetal. 2006),促进学生思考和寻找正确答案,从而培养学生解决问题的认知能力(Ferris 2007)。各种间接反馈策略的明示程度(explicitness)有所不同,所提供的修改信息越多,反馈的明示程度越高(朱晔2007)。修改信息主要包括错误位置、错误性质(错误类型编码)、元语言信息。

在实际的写作教学中,教师们使用的反馈策略形式多样。本文研究所涉及的教师反馈为间接反馈,根据反馈中标明错误位置和指明错误性质的策略不同,又可分为3类:(1)教师不标明错误准确位置;(2)教师准确标明错误的位置,不直接指明错误性质;(3)教师准确标明错误位置,并直接指明错误性质。这3类反馈策略的明示程度递增。

纠错反馈有效性研究根据实验设计可以分成两类,一类基于学生同一篇文章的修改稿质量(如Ferris 1997;Ferris & Roberts 2001;Ashwell 2000等),另一类是以学生新写的文章质量为依据(如Chandler 2003;Sheppard 1992等)。前者将反馈作为一种修改工具,以提高写作质量为目的,多为短期研究;后者将反馈看作促进语言习得的手段,以中介语的发展为目的,多为长期研究(Sheen 2010;Van Beuningenetal. 2012)。

本文研究教师间接反馈对学生纠错效果的短期影响,其结果虽不能证明长期的学习效果,但是学生根据教师反馈纠正错误、完善习作的过程能够提升学生的注意力,促进中介语和目标语的比较,无疑是学习过程中一个必要而有益的环节(Ferris 2004;Baralt 2013),也是促进吸纳(intake)和长期学习的关键因素(Schmidt 1992;Bitcheneretal. 2005)。

2.2不同语言错误类型相关研究

教师反馈的有效性自20世纪90年代以来颇受争议。作为纠错反馈的反对派代表人物,Truscott(1996)指出由于不同范畴的语言结构体现不同的知识域,它们的习得过程、所处阶段不同,所以不应同等对待。这一论点催生了针对不同语言错误类型的教师反馈有效性研究,其中有的聚焦某一种或少数几种语言结构,如冠词(Sheen 2007,2010;姜琳、陈锦2014)、规则和不规则过去式、介词等(Yang & Lyster 2010;Bitcheneretal. 2005);有的则综合研究各种语言错误(如Ferris & Roberts 2001;Chandler 2003)。

Ferris(1999)将语言错误分成“可治愈”和“不可治愈”(treatable vs. untreatable)两类,前者有规律可循,主要由动词错误、名词词尾错误、冠词使用错误构成;后者无规律可循,主要由选词错误和句子结构错误构成。她发现,教师倾向于使用间接反馈策略帮助学生修改“可治愈”错误,而应对“不可治愈”错误则多用直接修订的反馈方法(另见Guénette & Lyster 2013)。Ferris和Robert(2001)发现,总体来说学生修改“可治愈”类错误的成功率明显好于修改“不可治愈”类错误,但这个差异是句子结构错误造成的,显然对于学习者来说,句子结构错误比选词错误更具挑战性。Bitchener等(2005)采用类似的错误类型分类,他们发现,教师笔头直接反馈和5分钟的口头反馈相结合有助于提高学习者使用过去式和冠词(可治愈类)使用能力,而对介词(不可治愈类)使用无效,部分地验证了Ferris和Robert的观点。

Shintani等(2014)提出,除考虑目标语言结构是否有规律可循之外,须考虑不同结构的复杂性,例如过去非真实条件从句和定冠词的用法都遵循一定的规律,但前者所涉及的句法和语义比后者复杂。他们的研究发现,对于过去非真实条件从句这种复杂的句法错误,教师直接修改比仅给学生提供相关的元语言知识更有效。必须注意的是,在该研究中,元语言知识组的学生仅仅被要求根据教师提供的语言知识学习材料自行查找、修改错误,未接受任何形式的教师纠错反馈。

Truscott(2007)将语言错误分成语法类和非语法类,前者包括形态错误、句法错误,而后者包括拼写类错误、大小写。他认为纠错反馈只对简单独立的非语法类错误有效,而语法类错误是复杂的系统错误,教师纠错反馈无效;各纠错反馈研究结果之所以有差异,是因为它们所研究的错误类型不同,针对语法类错误的研究结果显示纠错反馈无效(如Fazio 2001;Sheppard 1992;Polioetal. 1998),而侧重非语法类错误的研究结果则显示纠错反馈有效(如Lalande 1982;Chandler 2003)。Van Beuningen等(2012)沿用Truscott的分类方法,将语言错误分成3大类:选词错误、语法错误(包括时态、单复数、句法错误)、“拼写类”(包括拼写、标点、大小写),选词和拼写类错误被归类为非语法类错误。他们的研究结果驳斥了Truscott的观点,发现和不接收纠错反馈的控制组相比,接受直接反馈和间接反馈在短时间内(和实验干预间隔1周)都能有效降低学生的非语法类错误,但只有直接反馈才能显著帮助学生减少语法类错误。从长期效果看(和实验干预间隔4周),直接反馈仍能有效减少语法类错误,而只有间接反馈才能持续显著降低非语法类错误。

比较Ferris和Truscott的分类,不难看出,二人虽然都认为句法类错误难解决,但对句法错误的性质的认定正好相反。我们认为句法错误涵盖多种不同复杂程度的结构问题(如词序、句子碎片、词的冗余或缺失、从句错误、句子结构混乱等),把不同类的错误统一处理,容易掩盖它们之间的差异。另一个分歧在于对形态错误的看法,Ferris认为这可以通过教师反馈解决,而Truscott观点相反。我们认为这个分歧可归因于两个研究领域的差异:Ferris侧重写作研究,关注学生纠错质量,这是显性语法知识为主导的过程;而Truscott关注隐性语言知识习得的过程和结果。

此外,有关口头反馈的研究,这里不做重点讨论,但是相关的研究方法和结论值得借鉴①。总体来说,现有的研究表明教师反馈策略的明示程度、目标语言结构的特点,如复杂程度(complexity)、规律性(regularity)以及显性与否(salience)是影响教师反馈有效性的关键因素(Yang & Lyster 2010;Xu & Lyster 2014)。

综上可见,教师反馈是否有效以及究竟什么反馈策略有效,现有的研究缺乏定论(详见Truscott 1996;Ferris 2004;陈晓湘、李会娜2009;徐昉2013)。我们认为,除了研究设计不同会影响研究结果外(Guénette 2007),教师反馈研究中的各自变量可能对因变量存在显著的交互作用,只独立研究某一个自变量不能准确反映现实问题的复杂性,所以有必要分析各因素如何交互影响反馈效果。

本文试图探究在外语写作教学中,教师间接反馈策略如何具体作用于不同的错误类型,并影响学生的纠错质量。具体回答以下两个问题:(1)反馈策略和语言错误类型这两个自变量对学生纠错效果有没有交互影响？(2)若有,两者如何交互影响学生的纠错效果？

3. 研究设计

3.1受试与数据收集②

本研究的受试是北京某大学一年级公外本科生,年龄在18至20岁之间,平均年龄19岁,绝大多数是工程专业。入学英语分级考试为三级或以下级别的学生,英语水平多为中级或中下级。共有43人最终完成了本研究的全部任务。

暑假小学期中,这些学生都参加了学校组织的英语夏令营。夏令营的课程由来自美英等国家的大学教师和大学生志愿者组织,内容是各种英语听说活动。在夏令营即将结束之际,我们将本研究招募宣传页分发给部分学生。招募信息要求受试完成一篇300字左右的英语作文,用亲身经历论述夏令营对英语学习的影响。

所有受试都有与主题相关的丰富经历作为写作素材,由此产生的文章在体裁和内容等方面具有一定可比性。除此以外,受试须在收到教师反馈后修改文章,并填写一份调查问卷,问卷的内容涉及学生对不同反馈策略、不同错误类型的认识和态度。

本实验的两位评阅人都有多年英语写作教学经验,且授课对象和本研究的受试相同,都为公外本科低年级学生。两人共同拟定评阅标准,在共同批阅数篇作文、并对差异达成共识后,两人分别负责评阅一半的初稿,反馈方式和她们在平时写作教学中使用的相似。评阅人根据需要决定反馈的明示程度。另外,为确保学生能正确理解错误类型编码,大多数的编码旁提供了中文解释。随后,带有教师反馈的一稿被返回给学生,学生根据教师反馈修改文章、提交二稿、填写问卷,整个过程都通过电子邮件完成,历时三周左右。

3.2数据分析

本研究参考Ferris(1997),将每条教师反馈和与之对应的学生修改结合起来分析。两位评阅人对共计169个语言纠错反馈点进行编码,反馈编码包括三项:反馈策略、语言错误类型以及相应的学生纠错质量评分。根据样本的实际情况,反馈策略按照明示程度分为三类:“暗示”,“明示1”,和“明示2”。“暗示”的反馈标明了大致的错误位置,而没有显示准确的错误位置。“明示1”的反馈标明了错误的准确位置,但不提供错误编码,只间接地提示错误类型。“明示2”的反馈标明了错误的准确位置并且提供明确的错误编码。这三种反馈明示程度依次递增。以下是三种反馈策略的例子:

(1) 教师评语:Use consistent tense. Please check the entire paragraph for tense errors. [暗示]

(2) To accomplish them, we needed to watch the English movie or read the drama script, which enriched my vocabulary.

教师评语:One particular movie?[明示1]

(3) The passion of foreign teachers and volunteers also infects us and encourage us to study hard.

教师评语:Diction(选词不当)[明示2]

本文采用的错误分类方法借鉴了Ferris和Roberts(2001)以及Chan(2010)对中文学习者语误的分析,结合本批数据的特点,将语言错误类型分为四类:形态错误、选词错误、句子结构错误、语篇层面的错误。其中,形态错误包括名词结尾错误、动词时态错误、动词形式错误、词性错误;词汇错误包括选词错误、词语搭配错误等;句法错误包括句子结构错误等;语篇错误主要是指连接词使用错误。由于只考察学生的纠错效果,因此被认为是最易修改的拼写、大小写、标点符号错误不在考察范围之内(陈晓湘、李会娜2009)。

教师反馈有效性的数据一般基于学生作文的总体综合打分、百字语言错误率、学生修改效果评分、或某一个目标语言结构使用正确率(Ferris 1997;Sheen 2010;陈晓湘、李会娜2009)。本研究参考Ferris(1997),以学生纠错质量评分为基础,采用如下评分标准:如学生未就教师某一个反馈点指出的错误进行任何修改,该反馈点的纠错质量评分为0;如果学生纠错效果差或改动很少、可忽略,该项纠错质量评分为1;如果学生的修改部分改进了教师反馈指出的错误,其评分为2;如果学生正确改正了教师反馈指出的错误,其评分为3。在共同为数篇学生修改稿里的纠错质量评分、达成共识后,两个评阅人分别逐条给学生的纠错评分,评阅人之间的内部一致性为0.87,对于分歧由两者协商解决。该评分方法只测评学生领会并采纳教师反馈的程度,不能证明长期的学习效果。

4. 结果

4.1反馈策略与语言错误类型的交互影响

在语言错误类型和反馈策略两个因素作用下,学生分项反馈点纠错质量评分的描述性统计数据如表1所示。

表1　学生分项纠错质量评分的描述统计表

(续表)

从表1看,对于形态错误(N=40),使用明示2的反馈策略学生纠错质量最好(M=2.67),而使用暗示反馈策略的纠错效果最差(M=1.50);对于选词错误(N=70),使用明示1和明示2反馈策略的纠错效果都较好,而使用暗示反馈策略的纠错效果非常差(M=0.71);对于句子结构错误(N=41),明示2反馈策略的纠错效果最好(M=2.61),明示1反馈策略其次,暗示反馈策略的纠错效果最差(M=0.91),而且各反馈策略的纠错效果之间差异均较大;对于语篇错误(N=18)而言,使用明示1反馈策略的纠错效果最好(M=2.40),明示2次之,暗示最差(M=2.00),但各反馈策略的纠错效果均较好(M≥2),而且它们之间的差异不大。

对于(除语篇类错误外的)大部分语言错误,使用明示2反馈策略的学生纠错效果最好,而使用暗示的反馈策略的学生纠错效果最差。这点也可以由各反馈策略的总体纠错质量均值印证,明示2反馈策略的总体纠错质量评分均值为2.60,明示1为1.92,而暗示为1.08。总体来说在各类语言错误中,句子结构错误的纠错效果最差(M=1.78),其余各类语言错误的纠错效果都不错,而且差别不大(Ms≥2.20)。

以反馈策略(暗示、明示1、明示2)和语言错误类型(形态错误、选词错误、句子结构错误、语篇错误)为自变量,以学生纠错效果为因变量,进行3×4多因素方差分析。结果显示,语言错误类型存在主效应(F(3,157)=2.839,p=0.04);同时,反馈策略也存在主效应(F(2,157)=25.867,p<0.001)。更重要的是,反馈策略与语言错误类型存在显著的交互效应(F(6,157)=3.149,p=0.006)。这说明,学生的纠错效果同时受反馈策略和语言错误类型的影响。图1显示了基于这两个因素下修改质量评分的均值变化。

图1中3条折线因反馈策略取值不同而呈现出不同的走向。该图能较直观反映反馈策略和语言错误类型两个主因素对修改质量的交互作用。

图1　不同反馈策略下各语言错误

4.2事后分析:单因素方差分析的多重比较

为进一步研究上述反馈策略(暗示、明示1、明示2)和语言错误类型的双向交互效应,我们定义一个新变量“交互作用”,新变量的类值分别为两个主自变量“语言错误类型”和“反馈策略”的类值的配对组合。新变量的类值具体定义如下:

1错误类型1*暗示; 2错误类型1*明示1;

3错误类型1*明示2 4错误类型2*暗示;

5错误类型2*明示1; 6错误类型2*明示2

7错误类型3*暗示; 8错误类型3*明示1;

9错误类型3*明示2 10错误类型4*暗示;

11错误类型4*明示1; 12错误类型4*明示2

其中1、2、3分别表示不同反馈策略作用于形态错误;4、5、6分别表示不同反馈策略作用于选词错误;7、8、9分别表示不同反馈策略作用于句法错误;10、11、12分别表示不同反馈策略作用于语篇错误。

这样,我们就把原来的两个自变量“语言错误类型”和“反馈策略”转换成一个自变量“交互作用”,于是可以采用单因素方差分析的多重比较方法(Games-Howell)③,对新变量不同类值的修改质量评分进行两两多重比较的事后分析,从而深入分析反馈策略和语言错误类型如何共同影响学生纠错的效果。表2显示了两两比较中差异显著的部分。

表2　基于新变量值的修改质量评分的多重比较结果

注:*p<0.05,**p<0.001

多重比较分析结果如下:

(1) 对于语言错误类型1,不同反馈策略的修改效果都不错,各反馈策略间没有显著差异(其中暗示与明示1:p=0.991;暗示与明示2:p=0.299;明示1与明示2:p=0.642)。

(2) 对于语言错误类型2,明示1和明示2的效果都显著优于暗示的效果(其中明示1和暗示:p=0.007;明示2和暗示:p<0.001)。

(3) 对于语言错误类型3,明示2的效果显著优于暗示和明示1的效果(其中明示2和暗示:p<0.001;明示2和明示1:p=0.031)。

(4) 对于语言错误类型4,各反馈策略之间无显著差异(ps>0.1)。

5. 讨论

在本研究条件下,总体而言,各类语言错误都对教师间接反馈敏感,这和Ferris和Roberts(2001)的结论相似。其中,就形态错误而言,不同反馈策略的差异并不显著,而且修改质量都不差(M=2.25),这可能是因为:(1)这类错误的形式简单、性质明确,而且错误位置明确(主要在名词或动词的词尾),所以教师反馈所提供的纠错信息不论是指明确切的错误位置或提供错误编码,效果相当。(2)本研究的受试都是高考的佼佼者,对于这类的语言错误,有深厚的显性知识,因此具有很强的自主纠错能力,只要教师提供负面语言证据,即提醒学生注意这方面的问题即可。因此对于这类错误,教师可在反馈策略的选择上少花时间和精力。

在本研究中,选词错误不难纠错。标明准确错误位置的反馈策略效果都好,而不指明确切错误位置的反馈效果差。可见发现词汇错误对于学生来说是非常困难的任务,如教师不指出明确的错误位置,学生则很难发现是哪个词用词错误,修改效果自然就差。例如:

(4) (Draft 1, Paper 24#) This summer, I took part in the Tsinghua English Summer Camp, which definitely posed positive and lasting effects on my English learning.

教师评语:Collocation(搭配不当)

(Draft 2, Paper 24#)...posed a positive effect...

第一稿中,动词pose和宾语effect搭配不当,但这个学生却把正确的形容词lasting删除了,很显然没有领会教师反馈的原意。一旦教师指出用词错误的确切位置,借助字典或网络资源,学生有较强的纠错能力。例如:

(5) (Draft 1, Paper 44#) In fact, the effects weren’t so obvious in traditional English learning like vocabulary and reading, but amazing in helping us understand the English culture thinking.

教师评语:What do you mean?

(Draft 2, Paper 44#)...the English culture and way of thinking.

在该例中,culture thinking这个表达不当,教师反馈标明明确错误位置,通过提问的方式,提醒学生关注这个词组,修改效果好。

对于句子错误,越明示的反馈效果越好,只有既指出具体错误位置,又明确指出错误类型才能有好的效果。其他两种反馈策略效果都很差。这是因为,句子错误比较复杂,类型也多,学生不容易发现句子错误,而且即使教师指出错误位置,学生纠错能力也很有限,因此教师反馈需要进一步帮助学生了解错误类型,才能达到较好的效果。例如:

(6) (Draft 1, Paper 7#) Hope everyone helped during the camp can have a good memory, I thank and love you all.

教师反馈:Relative clause(定语从句错误)

(Draft 2, Paper 7#)...everyone who ever helped...

该例中,教师反馈明确指出了错误具体位置以及错误类型,修改效果好。

(7) (Draft 1, Paper 12#) I will continue practicing my English as much as possible and keep contact with my foreign friends met in the camp.

教师评语:Sentence structure(后置定语错误)

(Draft 2, Paper 12#)...with my foreign friends meeting in the camp.

该例中,教师虽然没有明确表明错误位置,但明确指出了错误性质,学生很显然通过错误编码找到了准确的错误位置,但修改效果仍然差,这是由于受到了学生中介语水平的影响。可见,某些句法结构对学生而言,即使知道了错误性质和位置,由于缺少相关的语法知识,修改起来也很困难。

总之,由于句子结构错误的复杂性,教师需要思考如何为学生提供与其语言水平相符的帮助,比如可以直接提供正确的语言形式,促进学生有意识的比较中介语和目标语的差距(Ferris 1999;Shintanietal. 2014),甚至提供其他形式的教学手段,如提供元语言信息或课堂讲评,提供额外的学习支撑,促进深度学习(Schmidt 2001;Sheen 2010)等。此外,教师反馈应尽量明确句法错误的具体性质,写作教师们仍需提高相关的元语言知识水平(Goldstein 2004)。有意思的是,本研究调查问卷结果显示,当问及哪类语误最难以修改时,学生普遍认为选词不当、表达不当(41人)最难修改,而无人选句子结构错误。可见,学生一方面高估选词错误的纠错难度,而另一方面低估句法错误的纠错难度,对其复杂性认识不足。

对于语篇错误,从纠错质量均值来看(2.22),这类错误难度不算太大,本研究未发现各反馈策略之间存在显著差异,究其原因,除可能和样本数量较小(N=18)有关以外,也可能是受到本研究以外的因素影响,如学生的逻辑思维能力。尚需进一步研究此类问题的修改机制。

5. 结语

本文研究了语言错误类型和反馈策略两个因素如何影响学生通过修正提升形态、选词、句法、语篇的质量。发现语言错误类型和反馈策略这两个主因素之间的交互作用显著影响教师反馈对学生写作纠错的效果。具体来说,对于形态错误,教师反馈只需提供负面语言证据,无论表明错误位置、提供错误编码与否,修改质量均不错;对于用词错误,只要标明错误的准确位置,纠错反馈策略效果都好,无论有无错误类型编码;对于句法错误,除标明错误的准确位置,还须加注错误类型编码;语篇错误在本研究中则对不同纠错反馈策略不敏感。总体来说,错误修改难度越大,教师反馈宜采用越明示的策略、提供越多的学习支撑。

因时间所限,本研究只分析了纠错反馈的短期效果,此外样本中的反馈策略比较单一,缺乏多样性。但是交互研究这一方法可供未来研究借用,从而分析更多因素(如学习者英语水平)对学生作文修改以及语言习得的长期效果。

附注

① 有研究发现教师反馈的媒介(口头、笔头)的差别对语言结构的习得并无显著影响(Sheen 2010)。

② 本研究和吴炜(2015)为同一研究的两个部分,共享一个数据库。

③ SPSS 21数据分析步骤为:分析→比较均值→单因素ANOVA→两两比较→选择“Games-Howell”。

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陈晓湘、李会娜.2009.教师书面修正性反馈对学生英语写作的影响[J].外语教学与研究41(5):351-58.

姜琳、陈锦.2014.书面纠正性反馈对英语冠词显性、隐性知识发展的作用[J].解放军外国语学院学报6:48-56.

吴炜.2015.教师反馈焦点与反馈策略对英语写作修改效果的交互影响[J].解放军外国语学院学报38(2):85-93.

徐昉.2013.英语写作教学与研究[M].北京:外语教学与研究出版社.

朱晔.2007.语写作教学中的反馈研究[M].杭州:浙江大学出版社.

(责任编辑吴诗玉)

Abstracts of Major Papers in This Issue

How Do We Know a Child Has Entered Adult Language Period? by ZHU Yongsheng, p. 4

Halliday (1975, 2007) divided child language development into three phases: protolanguage, transition and adult language and analyzed the criteria of entry into Phase I and Phase Ⅱ and the functions performed and meanings realized by conducting a case study. Talking about when a child can be said to have entered Phase Ⅲ, Halliday (1975) held: “By the end of Phase Ⅱ, the child has entered the adult language. He has built up a system that is multi-stratal (content, form and expression) and multifunctional (ideational, interpersonal and textual). From this point on, he is adding to what he already has. He has learned how to mean; his language development now consists in extending his range of meaning potential to broader cultural horizons.” Halliday (2007) took dialogue as another important criterion. In order to get a better understanding of the law of child language development, this paper attempts to prove through a case study that interpersonal metaphor, structural completeness and texture should be regarded as the criteria together with multistratification, multifunctionality and dialogicity to judge whether the child has entered Phase Ⅲ.

Current State of Contextual Theory Research and the Linguistic Significance of the Subject of Context, by HAN Caiying & WU Na, p. 8

The emphasis on the natural language in the 20thcentury linguistic circle has brought about the concern of context in language study. At present, discussions abroad about context tend to be related only with some specific linguistic problems or problems of local significance while monographic study and discourse of context itself has not appeared. Started from Chen Wangdao, the Chinese linguistic circle has taken the study of context as a monographic study. The study places more emphasis on application, is limited within the discipline of linguistics, and lacks a comprehensive and systematic view of context, though. Of course, the study is of theoretical significance to the construction of linguistic categorical system and theoretical system and is of great methodological significance to linguistic research.

The Contextual Effects and Motivation of Tautology within Neo-cognitive Pragmatics, by FAN Zhenqiang, p. 12

Tautologies are ubiquitous and attracting attention from a wide range of disciplines. This seemingly meaningless construction can be used to convey a variety of pragmatic meanings which can be properly explained by neo-cognitive pragmatics, a theoretical model integrating insights from both relevance theory and cognitive linguistics. The comprehension of tautology, just like the comprehension of any other linguistic expressions or ostensive stimulus in general, is guided by the pursuit of optimal relevance. It is argued in this paper that through the marked construction of tautology, addresser intends to invoke some contextual effects in addressee, including strengthening, contradicting or partially contradicting contextual consumptions. And this process can be more specifically characterized by the notion of cognitive model in cognitive linguistics. It is also proposed that the main motivation of using tautology lies in its capability of cultivating intimacy between addresser and addressee.

Variation Study on Sellers’ Phatic Greetings in On-line Shopping Conversations, by LI Hui, LI Quanhao & QIAO Quandi, p. 17

From the perspective of the sociolinguistic variationist study, this paper explores the variation features of different Taobao sellers’ phatic greetings and the factors that influence their usage of phatic greetings. This is a corpus-based research with a thorough statistical analysis. The findings derived from this study demonstrate that the sellers’ phatic greetings from different types of web shops are significantly different. What is more, the TaoBao shops’ running conditions and age may influence the sellers’ use of phatic greetings. In order to pursue economic benefits, the sellers may increase the use of polite language on purpose. The present study’s significance lies in its contribution to the promotion and construction of a more harmonious and win-win online shopping environment.

Six Questions for Thesis Writing and Project Application: An Analysis Based on Samples from Foreign Languages and Literatures, by MAO Haoran, p. 35

The six questions for thesis writing and project application include: (1) What problem do you plan to solve? (2) Where will you start off based on literature review? (3) What is the research design? (4) What will be your innovative ideas and major findings? (5) What will be the theoretical and practical significances? (6) What guarantees your proposed research? This study, with demonstrations of and comments on thesis and project samples in the field of foreign languages and literatures, provides a thorough account for the priorities and difficulties in answering the questions. It is found that brief and careful answers to and overall reflections on these six questions can help young scholars to judge the value and feasibility of the project, as well as clarify and generate innovative ideas in their research. And a waste of time on biased approaches and insignificant things can thus be prevented.

Four Theoretical/Pedagogical Frameworks and Task-based Language Teaching Research, by YUAN Fangyuan, p. 40

This article traces the development in task-based language teaching research over the past thirty years by discussing the four influential theoretical and pedagogical frameworks developed at different times and around different parameters of task-based language teaching. The four frameworks, put together, provide us a trace of the historical path that task-based language teaching has evolved over the past thirty years and mirrors the overall advancement of second language acquisition research.

The Interactive Effect of Feedback Strategy and Language Error Type on the Students’ Revision in EFL Writing, by WU Wei, p. 47

This study aims to explore how language error types mediate the effect of different feedback strategies by analyzing a total of 169 feedback points of 43 college EFL student essays and subsequent student revisions. All-Factorial Variance and Multiple comparisons show that feedback strategy, error type, and the interaction between feedback strategy and error type are all significant factors. Post-hoc analysis further reveals that different feedback strategies are needed to effectively help students correct the 4 types of language errors, namely morphological, lexical, syntactic, and discourse errors. The more difficult the errors are for the students to correct, the more explicit the feedback strategy should be.

Beyond the Black Arts Movement: Interview with Naomi Long Madgett, by Naomi Long Madgett & LUO Lianggong, p. 58

Naomi Long Madgett (1923-) is Detroit Poet Laureate, publisher, educator, and Professor of English Emeritus at Eastern Michigan University. She is author of ten books of poems and an autobiography, and editor of two poetry anthologies, thus a recipient of may honors. As an African American poet and publisher, Madgett, though not attached to the Black Arts Movement, made great contribution to the revival of African American literature in and since the 1960s-70s. Prof. Luo Lianggong interviewed Prof. Madgett when he attended the 72nd CLA Convention in Atlanta, USA. This interview covers the issues including her literary creation, poetic ideas, the influences on her, her communications with and comments upon her contemporary African American writers, and her contribution as a publisher to the African American literature. This interview presents a unique perspective to the Black Arts Movement and the 1960s-70s African American literature.

Smooth Space vs. Striated Space: Identity Floatability in AmyTan’sEthnic Autobiographic NovelTheBonesetter’sDaughter, by I-Hsin Kai, p. 64

Traditionally, space is conceptualized as partitioned field of homogeneity. According to Deleuze and Guattari, such space is striated. Static, hierarchical, bounded, and territorialized, striated space follows a starkly rational method of operation, a planned trajectory. With striated space, a society creates structures through which lines of flight can be manipulated; consequently, it harnesses energy and creates inequalities. By operating through the capture of movement and the partition of space, society can control migrations and more generally, to establish a zone of rights over the exterior. A static and closed structure like striated space has prevailed over American society for decades. American society striates space to build a hierarchical system of relations which places the occupants of each stratum at odds with those of other strata. In American society, ethnic identities are mostly framed in such striated space of hierarchies. Ethnic writers strive against the restrains for a breakthrough in identity construction. Applying the ideas of striated space and smooth space, the researcher intends to probe into the female protagonists’ life experiences in terms of space and identity in Amy Tan’sTheBonesetter’sDaughter.

《当代外语研究》第二届编委会成立大会侧记

上海交通大学外国语学院于2015年7月1日召开了《当代外语研究》第二届编委会成立大会。

会议由上海交通大学外国语学院副院长彭青龙教授主持；院长胡开宝教授致辞；党委书记刘龙根教授宣布第二届编委会名单。胡院长在致辞中首先向《当代外语研究》第一届全体编委会委员表示感谢；简要介绍了期刊发展历程、成绩和特色；希望第二届编委会委员及与会专家对期刊多提宝贵意见,继续关心和支持期刊发展。

上海交通大学文科处原处长蒋宏教授代表第一届编委会做了工作总结。蒋教授回顾了期刊五年多来所走过的历程,总结了采编与出版方面的特色与成果,获得了与会专家们的首肯。

南京大学许钧教授代表第二届编委会做了发言。许教授回忆了第一届编委大会的细节,盛赞了《当代外语研究》所取得的工作业绩,并从自己对语言的理解出发,希望刊物在突出个性和坚守身份这两方面做出特色。他表达了自己在接受编委会顾问这份荣誉的同时,也会尽力关心和支持《当代外语研究》的发展,并具体提出了三条建设性意见：第一、立足汉语与中国文化,提高中国的学术软实力。第二、聚焦国际前沿,发出中国学者独特的声音。第三、坚持期刊独立的学术探索与争鸣。

《当代外语研究》主编杨枫教授代表编辑部做了工作报告。杨教授以主编身份向第一届和第二届的委员们鞠躬致谢,并代表刊物以“放空”、“清零”的姿态聆听意见,立志向前。他陈述了刊物未来的工作思路：第一、坚持学术生产功能。第二、坚持走特色化之路。第三、策划以问题为中心的特色栏目。第四、构建以特色栏目为平台的学术共同体。第五、强化和完善科学的组稿、审稿、用稿制度。

最后与会委员和专家纷纷发言,对刊物发展献计献策。王宁教授强调理工科大学发展文科的后发优势,对此背景下本刊物的发展前景表示乐观,并特别赞成学刊数字化发展的尝试。胡壮麟教授建议刊物要坚持特色,注重对外交流,为未来的发展奠定基础。胡教授注意到了当前的“中译外”趋势,还有高校中的小语种发展特色,提醒编辑部关注这方面的论文。杨惠中教授认为学术杂志应该是研究成果的记录,所发表的研究成果应该是对我国外语教学实践有指导意义的见解,最好能对全社会热点外语问题进行调查研究,比如英语高考一年两考等等,其实招生是学校的事,考试是科学研究的事,刊物是否能考虑发表这方面的反思性论文呢？王守仁教授说,刊物既然命名为“当代外语研究”,恐怕需要立足当下,关注当下外语教育、外语研究,乃至国家战略的发展要求。当下的国情是不仅仅要开放,还要参与,要有跨文化、跨学科的理念或者思考,比如请汉语专家或者理工科学者来探讨外语学习和外语研究,等等。王振华教授紧随着这一“跨界”概念,分析区别了语言学中的内跨与外跨,从“适用语言学”视角探究了这方面的前沿研究的前景,并建议将这方面的论文发展成期刊的亮点。何伟文教授感动于学者们对刊物的关爱,相信这些令人感动的情怀定能推动期刊的未来发展。她建议将办刊的热点与学院的学术活动相结合,相信必定能结出丰硕的成果。

在宝贵建议与殷切期望中,《当代外语研究》第二届编委会成立大会落幕,上海交通大学外国语学院党委书记刘龙根教授再次对编委会委员及与会专家表示了谢意。