《中亚史》课程教学中的问题及成因分析

王建斌

摘要：“丝绸之路经济带”的建设，对中亚史课程建设与改革提出了新的要求，面对新的形势，中亚史课程教学中的一些问题如课程目标不明确、课程内容不具体、课程实施不到位、课程评价体系不健全便日益凸显。从原因来看，存在着对课程建设的重视不足、教师知能结构层次不齐、课程实施不精细等方面的原因。

关键词：丝绸之路经济带;中亚史;课程;改革

中图分类号：G642.0     文献标志码：A     文章编号：1674-9324（2015）22-0197-02

我国著名的中亚史研究专家王治来先生早在1984年就发表过题为“论开展中亚史教学和研究的必要”的文章，指出：“中亚史一半是中国西北地区的历史，一半是欧亚大陆中部的历史。”[1]文章论证了中亚史在历史教学和研究中的意义。

2013年9月，中国国家主席习近平在哈萨克斯坦纳扎尔巴耶夫大学发表演讲提出了“建设丝绸之路经济带”的新战略。在“丝绸之路经济带”的大视野下，中亚史课程的改革方向是一个值得研究的课题。目前，我院对中亚史课程的建设与改革已经取得了较大的进步，努力提升了课程的影响力，但是在新的形势下，课程的建设中还是存在一些亟待解决的问题，本文就这些问题进行梳理，并分析造成这些问题的原因，希望对下一步提出解决的对策有所参考。

一、中亚史课程教学存在的问题

中亚史课程是结合我院所处的特殊地域，为学生了解新疆及周边国家和地区的历史，拓展历史学专业学生的史学视野而开设的课程。当前，尤其是在“丝绸之路经济带”建设的浪潮下，中亚史课程教学中凸显出一些亟待解决的问题。

1.课程目标不明确。课程目标是教师对学生通过一定时限的课程学习后，在课程内容、知识掌握、技能提高等方面所要达到的程度的预期设计。课程目标的制定，应该突出对学生认知和实践能力的培养，及对社会要求的适应。就目前中亚史课程目标来看，首先，偏重于培养学生的认知发展，片面强调学生对基本史实的掌握和了解，教师满足于基本知识的灌输，在很大的程度上忽略了学生的需要，忽略了对学生情感和应用能力的培养，导致课程目标肤浅化，学生兴趣缺乏。其次，中亚史课程是面向历史专业民汉学生都开设的课程，应具有针对性，同时兼顾民汉班级的特殊性。但目前该课程的目标制定却忽略了民汉班级的特殊性，从而导致课程目标不太明确，出现目标“漂移”的现象，严重影响教学目标的达成。

2.课程内容不具体。中亚史内容繁多，涉及面广，一直以来对中亚史问题的学术研究重于教学探讨，因此，在中亚史的教学方面，2010年以前，没有一本真正的教材，所以中亚史的教学都是教师参考已出版的相关专著如王治来先生的《中亚史纲》、《中亚通史》（四卷本）;联合国教科文组织编写的《中亚文明史》;马大正、冯锡时主编的《中亚五国史纲》等撰写成讲义或教案。这样准备的课程，教学内容要么过于松散，要么十分单调，2010年，王治来先生将自己的四卷本的中亚通史缩编成《中亚史》（人民出版社，2010年3月），《中亚史》的教学算是有了简明教材。但该教材太过学术化，导致学生感觉太专业，也激发不起学习兴趣。另外，目前的教学内容选择上，偏重对现代的中亚五国历史纵向的考察，而忽略了中亚作为一个整体意义上的特殊的历史文化区域横向的讨论，如对中亚政治、经济、文化、交通等方面内容的讲授只是“蜻蜓点水”，点到为止。而且，中亚史课程被设置在第八学期，只有约12周的教学周期，课时为每周3学时，这样的课时很难有效安排课程内容，有些问题的教学只能是轻描淡写，一笔带过。

3.课程实施不到位。课程实施是教学过程中非常重要的环节，一般来说，课程实施是在课堂上进行的，是教学的核心部分。课程实施的过程和效果受到教师素质、教学设施、学生状态等客观条件的影响。目前，课程的师资队伍不够健全，专门从事该课程教学的老师只有两位，没有形成教学团队，备课和科研力量不足。在教学实施中，不能够更好地起到指导作用。另外，课程教学缺乏优质教学资源。《基础教育课程改革纲要（试行）》中要求“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具”。[2]但是，目前教师基本采用传统的教师单向灌输式教学方法，缺乏必要的能够引起学生注意的教学手段。随着学校多媒体平台的建设，多媒体已成为当前教学的重要手段。然而当前仍有很多教师并未采用多媒体教学，也没有较好的多媒体课件，同时，没有建立丰富的资料库、试题库，来有效地帮助学生复习和理解，这在一定的程度上影响了课程实施。

4.课程评价不健全。长期以来，我国基础教育矛盾突出的环节之一便是教育和教学评价，制约了素质教育的长远发展。因此，“建立起完整的、科学的、符合现代教育要求的历史教育评价体系，是摆在历史教育界面前的一个困难而又艰巨的任务”。[3]通过我们对开设《中亚史》课程的班级学生的调研和访谈，我们明显发现，学生对包括中亚史在内的很多课程的评价很不满意，他们普遍认为，以一次期末考试来衡量课程学习情况的评价方式太过片面和武断。的确，在整个中亚史课程的教学中，我们没有很好地利用课外实践或其他学习内容作为课程评价的内容，用来挖掘学生学习的潜力，培养他们的兴趣和爱好，这种“一刀切”式的评价方式显然带有独断性。

二、存在问题的原因分析

1.对课程的建设重视不够。作为传统的师范院校，我院历史专业的课程设置还是偏向核心课程有关的选修课的设置，中亚史虽然作为专业选修课开设，但是课程的建设处于停滞状态。这主要是因为对课程的特色认识不够，品牌意识不强。我院所在的喀什，从传统“大中亚”的视角来看，古代时期当属其范畴之内。从古到今，喀什一直都是连接中亚的重要枢纽。因此，我们早就该将中亚史课程打造成具有品牌效应的课程，但是，从目前的建设来看，我们还有许多的工作需要开展。endprint

2.对课程授课对象的特殊性认识不足。我院是一所民汉合校，各专业的招生均分民语言和汉语言两个部分，历史学专业也不例外，班级组成也由民族（维吾尔族）班和汉族班组成，这种特殊性就要求我们对课程的教学有新的认识，应该正确认识教育对象的特殊性。然而目前中亚史课程的教学中，民汉班级所使用的教学大纲、教材、教学模式都是一个模式，没有考虑授课对象的不同。尤其是，汉族学生和民族学生来自不同的文化背景，对中亚历史的认知和知识储备均不同，加之民族学生汉语能力的差异，而我们在教学中恰恰忽略了这种差异，正如美国民族教育学家班克斯所认为的“少数民族学生学业成绩低下的主要原因之一，就是缺乏合理的民族教育模式，他们一直接受的是主流文化的教育模式”。[4]这正是我们在课程教学中应该去注意改善的方面，需要我们更加关注对课程授课对象的特殊性。

3.教师的知能结构不均衡。教师知能素养的主要内容包括专业知识和专业技能、专业态度等，其核心是生成教师的教学智慧，而教学智慧是学科教学知识与专业教学技能的有机整合。在大学课程改革的实施中，对教师的教育观念、教学方式和教学行为都提出了全新的挑战。但截至目前，我们承担中亚史教学的教师却迟迟未能对这些挑战做出明显的反应。课程改革观念淡薄，存在习惯的惰性。由于长期工作和生活的相对稳定性，造成老师们习惯于按部就班，拒绝任何变革，担心课程改革对自己造成潜在的威胁和影响，因而产生抵触情绪。

4.课程评价体系不完善。现有的中亚史课程评价方式，严格意义上来说，是将课程评价与教学评价混淆在一起的。殊不知，“课程评鉴旨在判断教学材料、教学活动或教育经验的价值，指出教育内容和活动改革方向，与教学评鉴之视内容和活动为已知是不同的”。[5]由此可见，课程评价涉及到对该课程的课程标准、课程内容、课程实施、教学结果等等多层面的监控，并非我们通常认为的仅仅是对教学过程和教学结果的评价。从这个层面上来看，我们对中亚史课程的评价制度和体系尚处于摸索阶段，还有待进一步的完善和健全。

课程改革传达的是一种先进的改革思想和指导理念，其目的在于实现学生和教师更好地发展，更好地促进当地社会进步和经济发展。伴随着“丝绸之路经济带”建设的推进，喀什迎来了新一轮经济文化交流的热潮，我们作为南疆丝路上的高校，有义务让我们培养的人才尤其是文科专业的学生了解中亚的历史、了解中国与中亚交流的历史。因此，我们首先要从查找课程中的不足开始，在梳理问题的过程中，分析其原因，并提出相关的对策，努力推进中亚史课程的改革与建设。

参考文献：

[1]王治来.论开展中亚史教学和研究的必要[J].湖南师院学报，1984，（4）：71-74.

[2]教育部.基础教育课程改革纲要[Z].

[3]余伟民.历史教育展望[M].上海：华东师范大学出版社，2002：130.

[4]常永才.试论加强少数民族教育研究的重要意义[J].西南师范大学学报，1999，（6）：47-51.

[5]黄政杰.课程评鉴[M].台北：师大书苑有限公司，2002：37-38.endprint