基于“多元交互式”课堂观察平台的师生交往行为研究
——以“自然界的水循环”(同课异构)为例

赵 玉

(南京师范大学 江苏 南京 210000)

基于“多元交互式”课堂观察平台的师生交往行为研究
——以“自然界的水循环”(同课异构)为例

赵 玉

(南京师范大学 江苏 南京 210000)

本文以“多元交互式”课堂观察平台为基础，观察“自然界的水循环”(同课异构)为例观察成熟教师和在读教育硕士在师生交往行为的“交往形式、交往情绪、课堂评价、不端行为管理”四个方面的异同及各自的优缺点。

多元交互式;课堂观察;师生交往;同课异构

师生交往是指教师和学生信息交流、情感交流的交往过程，也是师生共同发展的过程，课堂是师生交往互动的重要场所，师生间交往的效果直接影响着地理课堂的教学效果[1]。本文从同课异构的视角出发，在“多元交互式”课堂观察的基础上，研究在校师范生(全日制教育硕士)与成熟教师在师生交往行为上异同以及各自存在问题，以期在读师范生能注意相应问题并积极改正，提高师生交往的技能。

1 课堂观察工具的介绍

课堂观察，是指观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具(观察表、录音录像设备)，直接(或间接)从课堂上收集资料，并依据资料做相应的分析、研究[2]。本研究所采用的观察工具是南京师范大学朱雪梅教授所主持设计的网络平台下的“多元交互式”数字化课堂观察平台。此平台是指引教师与学生对课堂教学行为进行观察、反思、评估的服务系统。它将可预设、可调节的各类专门化观察量表嵌入数字平台中，采用行为编码的思路，在听课过程中采集“教”与“学”的行为数据，通过后台计算与图形化处理后，为评课结论提供客观的量化证据，以实现科学的课堂诊断。

该平台就师生交往行为的观察项目而言(如表1)，由“交往形式、交往情绪、课堂评价、不端行为管理”四个一级评价指标，每个一级指标下又设有若干个具体可量化的二级指标。在课堂教学过程中，观课教师根据量表中的相应项目出现的次数和突出行为利用移动终端进行记载，最后再得出总体评价，其效果分为ABCDEF6个等级，其中A优秀、B良好、C中等、D合格、E不合格。

2 课堂观察数据的分析

本研究以人教版地理教科书必修一第三章第一节“自然界的水循环”一节为例，采用同课异构的进行方式对两节课分析。第一节课于2009年获得全国地理优质课评比特等奖，授课教师A(以下简称“成熟教师”)为扬州中学某青年教师，工作经验丰富，专业素养良好，属于成熟型教师；第二节课的授课教师B(以下简称“在校师范生”)为南师大全日制在读教育硕士，缺乏工作经验。笔者对两节课进行观察比较，得出数据如下(表1)。

表1 师生交往行为观察项目表

通过以上数据可以看出两位教师在师生交往行为方面存在着巨大的差距。成熟教师与学生与学生交往互动的次数161次，而师范生仅有66次。成熟教师更加注重师生间的互动，与学生交往种类更多次数也更为频繁，纵观整个课堂，教师和学生不断交流对话，教师善于用问题引导学生步步深入思考，注重让学生学进去，“说”出来，学生在教师的启发之下也会迸发出独特的闪光点。相较而言，师范生对课堂和学生的把握则有所欠缺，与学生的交流次数很少，整堂课几乎是在教师讲解学生倾听中度过。下面将从观察项目的四个方面进行具体的对比分析。

从师生间的交往形式来看，成熟教师倾向于提出问题让学生回答，教师也注重对学生回答问题的理答，单纯的教师讲解学生倾听所占比重较少。因此，可以得出，该教师注重从问题中启发学生学习思考，而不是传统的讲授式的给学生灌输知识，待学生回答后，教师业注重理答，对学生的思考和回答起到了引导的作用，同时也将课堂带入深层的探究。师范生则相反，整堂课几乎是教师的满堂灌，与学生交流极少，未引导学生主动参与探究，说明师范生对真实课堂的把握不够，对高中生的身心发展特点也不够了解。对新课改倡导的让学生自主学习、合作学习和探究学习未落到实处。

从师生间的交往情绪来看，成熟教师注重对学生激情感染，上课过程中不断感染学生形成节约用水保护水资源的情感态度，同时穿插人地观念教育为家乡扬州作为南水北调起点而感到自豪。整堂课班级气氛热烈，未出现沉闷的情况，学生学习热情高涨，学习积极性高。师范生在没有做到对学生激情感染，班级气氛热烈的情况也较少，其中有两次还是因为教师出现错误带来的学生的争论，教师感染力弱，整堂课缺乏生机与活力。

从师生交往课堂评价来看，教师点评用语具有针对性这一点两位教师都存在不足，对学生答案的理答大都是评价“好、对、正确……”或者是讲答案再复述一遍，缺少对学生评价的依据。

就不端行为管理而言，在成熟教师的课上没有发生类似行为，在师范生课上因为教师错误带来学生的争论而导致课堂场面比较混乱，教师缺乏对混乱场景的掌控力，一度对此放纵，教师对此进行引导让学生派代表陈述自己观点，但还是未成功。

3 结论

师范生在课堂中与学生交流少，教学模式落后，主要还是采取单向、灌输式的教学模式，没有引导学生自主的参与和探究，这便导致教师缺乏感染力，带来了师生之间的交往情绪的沉闷，课堂也不活跃，学生学习积极不高；师范生的综合素质有待进一步调高，教师出现错误就会给学生带来误导，甚至让课堂陷入混乱之中；师范生对课堂的把握能力不强，针对师生交往中的不端行为缺少智慧合理的引导，致使课堂更加混乱。成熟教师则对课堂把握能力更强，与学生互动的类型次数多，整堂课是在教师与学生的对话中完成，教师善于用问题启发引导学生升入思考；教师的课堂感染力较强，课堂气氛也极为融洽，善于调动学生学习积极性，并不断渗透给学生正确人地观念。两位教师也有着共同的优点和存在的问题，对学生的提问都积极理答，但理答的形式大都流于表面，缺少对学生有针对性的评价；教师和学生组织学生讨论或辩论的次数偏少，也缺少生生间的互评，不利于学生的合作学习和交流。但两位教师注重考虑学生的自尊心和自信心，对学生的点评具有激励作用；及时对学生进行形成性检测，并积极给予反馈。

[1] 中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[Z].2001.

[2] 沈毅，崔允漷.课堂观察:走向专业的听评课[M].华东师范大学出版社，2008.

赵玉(1992-)，女，汉，四川宜宾人，教育硕士，南京师范大学教师教育学院。

G632

A

1672-5832(2016)11-0082-02