教师生成性教学思维的养成——基于教学思维范式的转换

孙 飞 飞

(陕西师范大学 教育学院，西安 710062)



教师生成性教学思维的养成
——基于教学思维范式的转换

孙 飞 飞

(陕西师范大学 教育学院，西安 710062)

思维方式是决定一个人行为的深层次、根本性因素，教师适应新课程改革和实现专业成长，必须从转变思维方式入手。教学思维范式是教育者对教学实践活动认知、思考的模式，具体体现为知识观、学生观、教学观和师生观等。当前，教学思维范式从预成性教学思维转变为生成性教学思维，基于此，教师必须转变思维方式。思维方式转变的内在机制，即思维冲突——教学理论启蒙——教学实践反思，在此过程中，教师要激发自身自主发展，积极转变意识，养成生成性教学思维。

生成性教学思维；预成性教学思维；教师；思维冲突

一、 教学思维范式：预成性教学思维VS生成性教学思维

谈起思维，人们总将其与意识和思考联系起来。在现代汉语词典中，思维有两种解释：①与“感性认识”相对，指理性认识，即思想；或指理性认识的过程，即思考。②与“存在”相对，指意识、精神。也就是说，思维可以作为两种形态，名词或动词，作名词时与意识同义，作动词时与思考同义，思维可称为思考，是意识得以实现的手段，意识是对物质或存在的反映，主要方式即通过大脑进行思维。思维方式是人们认识世界、认识事物的方式，范式相比于方式，则含义更加宽泛，不同的人对其概念有不同的定义，其中对范式研究最为经典、也最为人们所认可的是库恩的范式理论。“范式”(Paradigm)概念源于托马斯·库恩的《科学革命的结构》。范式(Paradigm)一词来自希腊文，原意是“共同显示”的意思，后引申为范式、范例、规范、模式、模型等涵义。对于“范式”，库恩给过一个描述性定义，“范式是一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和”[1]。一种范式是一个学术共同体成员所共有的东西，包括哲学观、理论观点和研究方法。

库恩的范式理论意在解释科学革命，范式在常规科学时期具有公共性和典型、典范意义，而在不同范式之间具有不可调和性，新旧范式不可共存，人文社科领域依据自身特点，在广泛借用同时，对其进行了改造，主要是扩大范式的内涵，以增强范式概念在人文社科中应用的灵活性。张应强认为“其核心在于保留了‘范式’规范‘常规科学研究’的‘范例’内涵”[2]，周晓虹归纳出范式外延，认为“‘范式’既可以用来区分科学家共同体或干脆用来区分不同学科；也可以用来代表某一学科的不同发展阶段；还可以用来代表同一时期、同一领域内的亚科学家共同体，如心理学中的精神分析，在同一时期就有弗洛伊德、荣格、阿德勒和霍妮等不同范式。”[3]通过改造，范式概念的表征意义更加突出。张应强认为其主要包括三个方面的内容“共同的基本理论、观点和方法，共有的信念，某种自然观(包括形而上学假定)。”[2]

英国学者玛格丽特·玛斯特曼在对库恩的研究中，认为范式不只是一个概念，更是一个系统的理论体系。《范式的本质》一文中曾对库恩的范式概念作了系统考察，她将库恩的21种不同含义的范式概念概括为三个层面[4]:(1)形而上学范式(meta-physi-cal paradigm或meta-paradigm)，也被称作哲学范式，泛指科学家所共同接受的信念。(2)科学家普遍认可的科学成就和学术传统。即库恩所说:“我所谓的范式通常是指那些公认的科学成就，它们在一段时间里为实践共同体提供典型的问题和答案。”[5](3)人工范式或构造范式(artifact paradigm或construct paradigm)概念，将范式作为一种依靠本身成功示范的工具、一个解疑难的方法、一个用来类比的图象或者范例。何菊玲依据库恩范式结构理论，基于教师教育的特点，提出了教师教育范式的基本结构：[4]教师教育共同体的共同信念，即知识观；教师教育共同体在其共同信念指引下所形成的教师教育的理论、学派、研究传统与方法及其相应的政策等；教师教育具体的实践操作层面，包括教师教育的课程、教学以及相应的评价体系。

由此，可以认为，教学思维是人们对于教学的认识，教学思维范式指的是教学研究共同体对于如何认识教学——即教学思维，所形成的共同基本理论、观点和方法，即对于教学的观点、思考方式等具有共有的信念和哲学假设。教学思维范式内含哲学假设、教学理论以及思维方式三个方面，其中最为重要的是哲学假设，哲学假设是世界观和方法论，决定了教学理论及其思维方式。也就是说教学思维范式是教育者对教学这一实践活动认知、思考的模式，具体体现为教学观、知识观、学生观和师生观等。

1. 预成性教学思维

预成性教学思维是将教学过程看做是对预先确定的教学设计进行展开和预演，从而实现教学目标的一种教学思维。

预成性思维在哲学观上体现本质主义的哲学假设。本质主义的哲学取向认为世界存在外在的、绝对的、永恒不变的真理，西方哲学家们一直致力于找到这种超历史的、普遍有效的理论及标准，在柏拉图看来知识——真理，存在于理念世界之中，而不在现象世界，寻求理念必须使人能够进行灵魂“转向”——洞穴之喻。亚里士多德将事物分为质料和形式，形式是事物的本质和内因，决定着事物的质料。由此，在整个西方哲学体系中产生了以认识事物本质的认识论和知识论哲学体，形成了一种典型的追求永恒不变的真理与终极价值的本质主义思维方式，由此，在哲学中，研究主体被赋予如何正确地认识客体而获得真理的任务，文艺复兴之后，尽管唯理论和经验论对于真理来源问题存在着激烈的争论，但由于其对理性的共同推崇，使得实证主义得以发展，成为科学主义的思维方式，从而推动了近代自然科学的发展，借助自然科学凌厉之势，本质主义思维方式成为主流的思维范式，人们在认识事物时，主客体分离，追求客观、绝对的真理，一旦发现真理，真理则成为绝对的权威。

本质主义的哲学假设对教育教学产生了重要影响，导致在教育教学领域中形成了预成性思维范式。夸美纽斯“将一切知识交给一切人”的泛智主义思想，赫尔巴特结合心理学知识形成的“五步教学法”，以及美国的永恒主义、要素主义等，无不体现出其内在蕴含的本质主义逻辑。

在此思维范式的影响下，教学在教学目的、教学内容、教学手段、教学设计、教学评价等方面俨然已成为“剧院生态”，课程专家扮演导演角色，为教学活动筛选、设计课程知识，教师成为演员，在导演的指示下，对课程知识进行展示，学生成为观众，被动接受知识并内隐地进行消化吸收，最终通过标准化的测试，对其进行评价、规范。因其追求客观性、确定性，使得教学内容日益逻辑化、抽象化，脱离学生的生活世界，忽视学生丰富的情感体验，教学手段多以师授生受的方式，教学设计追求完整性、确定性，排斥偶发事件对于教学活动的意义和价值，最终的教学评价注重知识的再现和记忆，教学仅仅局限于真理的传递过程，教学的功能局限于认知性功能，忽视学生体验性、探究性等学习方法、学习能力的培养和情感、态度、价值观的形成过程。

总之，预成性教学思维在本质主义哲学假设之下，认为教学活动可以实现事先的设计，真理存在于事物之外，可以通过师讲生受的传递方式进行，为了保证传递的失真性降到最低，教师必须忠实地进行传递，学生是知识接受的容器，恰如转载物品的编织袋，在此意义上教师与学生都成为知识的消费者，而非知识的生产者，师生在知识面前只能是虔诚的崇拜者，由此，教师与学生的主动性和创造性被抹杀，尽管布鲁纳等人提出探究式学习的方法，但因其深层次的哲学观是本质主义，难以在教学过程中真正实现创造和生成。

2. 生成性教学思维

与认识论中的预成性思维范式相对应的，是生成性教学思维范式。“生成”一词在现代汉语词典中的本意是“长成，自然形成，生就”的意思，是黑格尔的哲学用语，也译为“变易”，相当于“变化、转化”，指处于非存在到存在，或由某种质到另一种质的过程中的事物或现象。生成内含着动态性和过程性，生成性教学思维认为教学过程是在具体情境中各要素不断生成的过程，包括知识、方法、情感和价值观等方面。生成性教学思维范式的出现既是时代变化的产物，也是人们对预成性教学思维范式逐渐显露的弊端不断进行理论反思的结果。

生成性思维范式体现于建构主义、存在主义、现象学、后现代主义等众多哲学流派的思想之中，其思想中透露出的“反本质主义成为当代西方哲学的最强音。”[6]建构主义强烈反对本质主义，认为并不存在客观的、绝对的、永恒不变的本质，事物的本质是个体主观建构的结果，建构的过程是本质生成的过程。皮亚杰将认识看作适应性活动，认为知识是一种“概念和行动纲要”，并提出“生存力”的概念，认为对于外部世界状态或事件正确表征的有关真理的习惯概念存在实际上是因为“生存力”。而“生存力”不同于真理，它与目标、意图形成的情境脉络相关联，即“如果概念、模式、理论等能证明它们对于自身被创造出来的情境脉络是适宜的，那么它们也具有生存力。”[7]知识在具体的情境中被创造出来，它对于这个情境脉络的“生存力”是判断知识之真实性的标准。“激进建构主义的代表人物格拉塞斯费尔德提出两条原则：(1)知识不是由认知主体被动获得的，而是积极主动建构的。(2)知识的功能是适应并服务于经验世界的组织，而不是对本体论的客观现实的发现。”[8]他甚至提出知识仅仅存在于人的大脑之中，思考的主体只能在经验的基础上建构知识。存在主义从本体论视角，批驳本质主义坚持的本质观，认为不存在所谓预先设定的本质，萨特提出“存在先于本质”，本质是存在者的存在逐渐显现的过程，其中内含着本质生成的思想。后现代主义以反本质作为自己的战斗旗号，德里达、切瑞霍尔姆斯从解构入手，推翻本质主义追求结构的认知方式。福柯的知识话语权力理论，揭示不同的知识实际是不同的话语，话语不是绝对的、永恒的、客观的，话语的形成受到权力的限制，话语本身就是权力。后现代的思想家对于现代主义“本质主义”的确定性、客观性的批判，为我们认识世界提供了另一种视角。

随着社会形态向后现代的转向，生成性思维范式逐渐引起人们的重视，在教育领域中因其契合素质教育和新课改的精神，而成为备受推崇的思维范式。生成性教学思维强调教学情境的多变性和不确定性，有效的教学应是师生之间依据情境不断互动的过程，是依情境之变而变，从而促使师生实现多方位发展的过程。认知发展只是其中之一，更为重要的是能够实现学生知情意综合素质的发展。

总之，预成性教学思维认为教学是将客观知识、文化按照计划传递给学生，从而实现教育的知识传递功能，知识成为不可置疑的霸权，教学中就不可避免地出现灌输和填鸭式的现象，此种教学脱离学生真实生活，拒绝学生自身解读。生成性教学思维则认为真理不是绝对的，直接否认了真理的客观性，真理只是经验，只是理解，真理的价值在于启迪智慧，因此，对于真理借助于直接体验、探究，形成多角度的认识，形成对自身的意义，真理才有可能显现，才具有价值。生成性教学思维使教学回归实践层面，丰富生活层面。教学不是静态的过程，而是基于生活动态、生成的过程，充满了不确定性，多了自由，少了束缚，多了弹性，少了禁锢，多了体验，少了说教。

二、教师生成性教学思维的形成

教师是新课程改革的关键，教师是教学活动的主体构成，教师自身的思维方式，其所具有的哲学观、教学观直接决定其教学行为，从而对学生产生影响。因此，教学思维范式的转变必须落实到一线教师的身上，使教师形成生成性教学思维方式。思维是内隐的活动，生成性思维的生成必须依据思维科学的规律进行。

1.思维冲突——转变思维方式的起点

思维是人们认识事物的工具，思维在与周围环境互动的过程中产生问题，由问题而产生冲突。心理学通过研究人们的认知过程，发现认知的进步是不断解决认知冲突的过程。最初赫尔巴特对于学习过程的心理活动进行哲学探讨，认为学习过程是统觉，最终结果是形成统觉团。皮亚杰的认知平衡理论人为，人的认识通过不断的内化、同化机制从而实现再平衡。

思维冲突是思维转变的起点。好奇是人的本能，好奇心驱使人们去探究问题，由思维冲突而产生的问题最能激发人们的探求欲望。思维冲突带来的困惑激发着教师去探究现象的原因。当前正值素质教育和新课程改革的深入阶段，不同地区、不同学校产生了各式各样的问题，如高考制度的统一化和素质教育强调的个性化、多样化的冲突；传统教学方法和新教学方式的冲突；传统观念和新理念之间的冲突以及教育理想与教育现实之间的冲突等无时无刻不在引发着人们的思考和争论。现实的冲突反映到教师的认知中都会产生不一样的化学作用。此时，教师的思考会漂浮于现象的表面，范围局限于某一事件，即教师思维的深度、广度都不足，但是，此时作为思维冲突已引起教师思维困惑和探求的欲望，这是其教学思维转变的逻辑起点。此时，可以采取措施促使教产生思维冲突，例如：对优质教学课进行观摩，组织教师对新课改模范学校的课堂进行考察、学习，组织专家进行新课程案例的讲座等等。

2.教学理论启蒙——转变思维方式的中介

教学理论启蒙是对教师浅层次思考的补充和深化。当教师基于朴素的教学经验产生了思维冲突和对教学进行思考时，理论的启蒙变得至关重要。理论对于实践具有指导作用，理论对于思想具有启蒙作用，教师感性的思考如果不经理论的启蒙和指导，最终有可能只是停留于直觉的浅层，此时教师要想继续形成生成性思维，必须进行理论的学习和滋养。

教师必须激发自主的专业发展意识，主动地学习教育教学理论，领会新课改精神，不断阅读教育教学理论书籍，深化对教育教学理论的认识。学校应为教师理论素养的提升提供平台和机遇，定期组织教育专家开设讲座，开展教育教学理论的学习讨论活动，完善学校教研制度，提供教师进行专业研修机会，甚至鼓励教师进入教育学院学习研究生课程，并提供制度保障。以上都是转变教师思维方式的有力措施。

3.教学实践反思——转变思维方式的关键

实现教学思维方式转变必须进行教学实践反思。施瓦布对“新课程运动”进行反思后，认为运动失败的主要原因在于自上而下的改革，忽视具体教育情境，教师作为实践者，泰勒的课程原理完全忽视其作用，为多变的教学活动预设普遍、客观的规则，教学活动的动态生成性和灵活性被压制，失去了教学活动的丰富性意蕴。舍恩提出的“反映性实践者”被引入教师教育之中，教师作为反思性实践者的角色被确定下来。

张立昌认为：“教师自我实践反思，是指教师在教育教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其行为之依据，通过回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，从而不断提高其教学效能的过程。”[9]程良宏认为“教学在本质上是教师以教学主体身份进行的反思性实践”[10]，实践反思不是对教学经验的简单模仿和照搬，教师不是被动参与，而是在教育理论的指导之下以教学主体身份对教学实践给予理性的批判反思，是对教学行为和教学现象的理性审视，体现了哈贝马斯所谓的“实践理性”。

生成性教学思维的形成，特别需要教师在课堂教学实践中，确立一种行动研究者的角色，对课堂出现的意外和偶发事件不断思考、研究，具体可以通过撰写教学日记、教学总结的方式进行，不断形成成熟、稳定的生成性教学思维方式。

[1] 瞿葆奎.教育学文集:教育研究方法[M]. 北京：人民教育出版社，1988:178.

[2] 张应强.中国教育研究的范式和范式转换——兼论教育研究的文化学范式[J].教育研究，2010,(10).

[3] 周晓虹.社会学理论的基本范式及整合的可能性[J]. 社会学研究，2002，(5).

[4] 何菊玲.教师教育范式研究[D].西安：陕西师范大学，2008.

[5] 托马斯·库恩.科学革命的结构[M].金吾伦，胡新和，译.北京：北京大学出版社，2003.

[6] 郝德永.从本质主义到生成性思维——课程探究逻辑的后现代转换[J].高等教育研究，2005，26(5).

[7] 弗朗西斯·克里克.惊人的假说——灵魂的科学探索[M].长沙：湖南科学技术出版社，2002：27.

[8] 张桂春.激进建构主义教学思想研究[D].上海:华东师范大学，2002.

[9] 张立昌.自我实践反思是教师成长的重要途径[J].教育实践与研究，2001,(7).

[10] 程良宏.经验传承、实践反思与人生教育——论教学活动的三种形态及与教师发展的关系[J].华东师范大学学报:教育科学版,2014,32(4):47-54.

(责任编辑：张连军)

10.3969/j.issn.1009-2080.2016.05.003

2016-08-22

孙飞飞(1990- )，女，山东青岛人，陕西师范大学教育学院2014级硕士研究生。

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