《背影》课堂观察

黄硕

《背影》课堂观察

黄硕

观察一些老师上 《背影》阅读课，其切入，上来就是急不可耐地问学生：读过本文，你有什么感受？多数学生的回答自然是：感动。再问，为什么感动？答曰：被父亲买橘子的举动感动了。

我不能说这样的导引有什么不对。问题是：你这个提问没有新鲜感，按部就班，循序渐进，激不起学生思维的火花，且很容易导致学生学完整篇课文，还是最终停留在这种 “感动”上。不少课堂就是这样。

假如，你换一种问法，问学生：你们读懂了课文的末段没有？

我估计多数学生会大为惊讶或不解。我就认真做过这样的实验和调查，证实我的估计没什么差错。

为什么？因为学生们习惯于被 “细腻生动的描写”吸引。而 《背影》，生动细腻感人至深的地方不在末尾而在前面，买橘子。我们老师不也是对他们这样交代并强调的吗？对记叙文，要抓住细节反复揣摩、咀嚼；对人物，要牢牢抓住他们的话语。他们这是真正落实老师的教诲呢，难道有什么不对？

也不是不对。只是，《背影》很有些例外。它不是那种只通过详略区别、细腻描写来实现始终如一、澄澈透亮的表达意图的散文，它是有纤纤心结，万千衷曲的抒情绝唱。换句话说，它的前后文字里，表达的情感是有区别的，递进的，极微妙的，纠结中突然爆发和确立的。

学生当然不会立马认识并懂得你这个提法有什么特别之处。至少此前他们读过的记人抒情类课文，似乎从来都是纯粹的，没有那么多弯弯绕九曲回肠。所以，剩下的任务，就是你怎么想办法让学生的认识、情感与你协调，相伴，进展，深化。

说到办法，我考虑以下两步比较有效。

第一步，带领学生复习一下其他忆人抒情类课文的写法特点。 如 《我的老师》《散步》。《我的老师》共记叙了七件事，前五件事写得概括，后两件事写得具体。前面写蔡老师的五件事，从面上概括体现老师爱学生，学生爱老师的中心，这五件事是依据作者感情步步加深的顺序排列的，感情的分量一件比一件重，对 “我”的影响一件比一件深，由表及里，层层递进，逐渐把文章推向高潮。《散步》则按照事情发展的顺序展开，选取平凡生活小事细节，以小见大立意。这样做，既复习和强化了已学知识，也初步让学生进入到一种 “情感熏陶”的氛围中，可谓一举两得。

在这一环节，老师要重点引导学生对两篇课文不同点的对比总结。如让学生发现，《我的老师》详写的重心在后，而 《背影》的重心在前；《我的老师》写对老师的感情，自始至终，而 《背影》写我对父亲的感情似乎有变。这后一点，其实应该是老师关注的焦点，学生不容易注意到，即使你提醒了，他们也不一定能理解到位。所以，得有老师先示范读，读的时候，一定要在那些关键的地方读出感情，读出节奏。然后带着他们先多读几遍，咬文嚼字。

教师要认识到，末段才是本文教学的难点和重点。可以说，突破了末段，才是真正发掘出了 《背影》的真味，否则，你跟学生仅满足于 “买橘子”情节的深挖细究，再高明，都还在外围转圈圈，未入堂奥。

第二步，我考虑末段，其实文字本身似乎也没有什么佶屈聱牙的地方。但你绝对不能说，这些个文字，学生就很容易理解。我就问过学生：为什么文字很朴实，你们却不懂呢？他们的回答是：很枯燥，读不懂。看，他们把很深情的带血滴泪的回忆，看成了枯枝败叶。实在有点无奈。

也不能怪学生。他们的人生经历和体验还太欠缺，你怎能过高要求他们。

经历和体验不是召之即来的。怎么办？我们语文教学优秀传统里，不是有很多办法吗？最有效的办法就是激发阅读的体验，即用语言唤醒生活过程中的联想和想象能力。因为时空变化，作者与读者之间形成共鸣，一定需要基于共同的生活基础，适当把作者时空生活还原出来，做情景再现，这是很好的激活生活的方法。比如研读到父亲爬月台，告诉学生不同于现今的车站站台，是有将近2米的高度的，低的也有1米多，而朱自清的父亲只有1米58。即使不知道具体数据，一个50多岁老人爬高上梯的难度，学生还是能体会出来的。

但在末段，没有这样的细描。它有的只是泛泛的叙述交代和浓烈的抒情。所以，得改变细读的方式，得帮助他们发现字句背后的 “所指”、“喻指”、“深意”。 这里， 特别要提醒：不少老师总是喜欢自己并且也只教学生盯着描写句，感叹抒情句，比喻、拟人等精美好词佳句。这是必要的，但做过度了就是非常不良的习惯。他不会教学生也同样会盯着陈述叙述说明句。而事实上，《背影》末段的表达方式恰恰是回避了精细的刻画描写，只用了非常朴质精确的陈述、说明和抒情。例如开头 “近几年来”，这很清楚明白了吧？可是只要你稍稍用点心，问一问，问题就出来了：近几年，是哪些年？就是 “我与父亲不相见”的这两年多吗？还是为祖母奔丧以来的这几年？此刻，立马又产生一个新问题：祖母去世，就发生在两年前？如若这样理解，似乎又与文章里提到的自己当年只有二十岁不合。这就迫使你非得往里面查究不可。又比如 “父亲与我都是东奔西走”，问问学生：为什么？回答自然是为了生活。朱父 “近几年”的生活境况如何？“东奔西走”，家境却依然一天不如一天，能不苦恼烦心吗？尤其是一家之主。这不就一次次加深了学生的认知吗？

我想，到了这里，尾段才讲二十五个字，才占其十一个长短句的十一分之一。整个段落学完，内容和情感得有多丰厚啊。学生学到这，起码初步认识到了生活的不易，起码不会稀里糊涂地认为 “给我糖吃跟我玩耍嬉笑就是爱”了。这是对生活的进一步认识。至于他们认识到什么程度，各自的认知是否同步，那其实不重要了，也统一不了。那不是语文教学的目标。

说千道万，还是得回到初中语文阅读教学的根本上。那就是：

第一，不要丢了基本功和基本理念。基本功是什么？就是带领和引导学生阅读课文的基本技能和理念。学生不可能跟我们一样，他阅历经历少，硬塞不可能，引导也只有部分作用。但以下这些基本步骤还是建议严格执行：1.读文意 （略读）。读第一遍时，力求快速而有效地找准文意、文题、作者、文末的注释与写作时间、开头结尾等等，由这些综合信息就可大致得知文章谈的是什么。2.读结构 （略读）。第二遍时，就要有目的地找出各段中心句、概括句，它们的位置一般在各段的段首或段末 （当然有的也要自己概括），还要找出文中的过渡句、线索句。一般来说，反复出现在文中的句子就是。3.读字句 （精读）。古人云：书读百遍，其义自见。意即只要读得熟，不待解读，自然明晓其义。当然，读时自己一定要走进作品当中。创作是作者将情感述诸笔端，鉴赏就正好相反，读者阅读散文则须披文以入情，登山则情满于山，观海则意溢于海，驰骋想象，展开联想，与作者在情感上产生共鸣。读第三遍时就要根据题目要求，有的放矢，一个字一个字认真地读，读出字句里蕴藏的内容及情感。这里讲的各种 “读”，就是基本功，师生共同的。这里讲的三遍，对不同学情，要求当然可以是不同的。

基本理念是什么？举个例子，大体就是这样：散文阅读教学——始终都在 “这一篇”散文里；散文中的世界，作者言说对象和方式、所思所感，都是高度个人化的。散文阅读，其外在言说对象，不在散文 “阅读”和散文教学的视野里，与外在对象的关联，是阅读后的事。散文 “这一篇”的教学，是老师引导学生 “感受、体验、分享”作者文中呈现的独特的 “人生经历、情感体验和语句章法” （作者的人生经验和语文经验，一般是读者不可能有的）。即学生要理解、感受“这一篇”文本所传递的作者独特的认知情感，及与作者独特认知情感融为一体的语句章法、语文知识。这方面，过去语文教学有过良好的传统，但新课改中，随着某些错误特别是偏激观念的流行，被全部当做 “污水”“泼出去”了。课堂上，讲文章结构，析文章手法的少了，只关注形容词，修辞，反复渲染 “人文” “高大上 “的多了； “点面结合”也不去注意了，表达手法更是从来就很少真正弄明白过；慢慢地，课文变成了 “个人化的言说对象”，或由 “个人化的言说对象”跑到 “外在的言说对象”；散文知识，如 “形散神不散”，也被学生片面地理解为 “思想从头到尾不能变”。而 《背影》，尾段情感明显不同于前面，时间、事件、人物交往、活动，几乎全都闪烁其词，不清不楚，多半呈现的是欲言又止状。从表达手段看，则交替运用叙述、抒情、议论和抒情的方式，不断让读者在现实与过往，推理和判断、理智与情感之间来回穿梭，作者与读者也同时不断经历着身份互换和对话。这都是学生囿于框框，不会去想的，我们就是要帮助他们打破这些固有认知，建立新知。

第二，多手段复原生活，激发感动，尽量突出真实性，尽可能实现教材意图。阅读的体验，集中体现在语言唤醒生活过程中的联想和想象能力。因为时空变化，作者与读者之间形成共鸣，一定需要基于共同的生活基础，适当把作者时空生活还原出来，做情景再现，是很好的激活生活的方法。例如，教学中教师可以和学生进行身高的比较，来强调当时父亲攀爬月台的困难。不少教师也是这样做的，其基本设想是合理的。这是从文本出发，得出的情境复原，可是若真实的月台不高的话，你怎么理解上面的文字呢？这个问题可以引发思考，作者所写的未必一定是真实的生活场景复制，也无疑与其主观感受有关，他无法忍受父亲吃重，所以在他的眼里也可以是夸大了真实的存在。这也是一种艺术化的表达，与作者的情感体验直接相关。把两种可能都分析给学生，暂时不懂也不强求，扩大一点他们的视野，先看到一点另外的写作 “视界”不是坏事，语文教育一般不可能 “立竿见影”，但这根竿子一定要先立在那。

本课中，可以考虑把体验作者父亲生活艰难、心境困苦与自己的 “近几年来”的生活和心态的讨论前置，这样提前对作者父亲有更多了解，对作者也有深刻的反思评判。可能会认识到朱父当时处境，是为自己在徐州任上做出错事而懊悔，他失去了母亲，家庭落败。而且他后来与儿子关系一直不好，他此时内心的痛苦和第一需要是与儿子修好。所以他所做的是不断讨好儿子，做了很多在儿子看来没有必要，做了也不领情的事情。他劝说儿子，送儿子，嘱咐儿子，给儿子铺好座位，给儿子买橘子。前面所做的这一切，据文本知，也有感动，但那种感动，只能说是单纯朴素纯真的甚至我敢说还有点后期的“移情” “植入”，更多的是慢慢感动了几年后的儿子，最后那一刻的艰难身影终于触动了儿子的天然亲情，终于谅解了父亲。学生不知道这些生活知识，不能在文字里看出父亲渴望得到儿子谅解的用心，我们就很难引导孩子们进入规定的情境里。所以，我们总得要想办法。如上便是一种。

第三，保持对语言的高度敏感。阅读有多种目的。一般的消遣性阅读，如读故事，读小说，所关注的是情节的推进，以及那种文本里的生活对于自己的吸引力。读者会以对人物命运的关注为主要关切，根据人物境遇而感同身受一般，形成波澜起伏的体验。语文课文学习阅读欣赏，始终需要把语言的感受力放在第一位，即尽快具备被语言激活生活体验的唤醒和感召能力。教师在语言分析时，提供了师生、生生讨论机会。让学生在课文里寻找感动的语句，分析为什么我很感动，也是常见的教法，但学生缺乏阅读体验，他们往往无法掌握进入语言深层的技能，口头上他们可能也会说点，这是我所感动的，而在真实体验上，他们是匮乏的。所以，在学生分析具体语言时，教师若不能以对话的方式介入，与学生一同分享这样的语句所唤醒的生活体验，课堂上就会充斥浮在认知上层的美丽泡沫一般的语言。如第一节文字：“我与父亲不相见已两年余了，我最不能忘记的是他的背影。”——这句话里， “不相见”，而不是 “没有见面”。用语很硬，而之后其他部分文字却都相当 “柔软”。为什么前后明显有别？仔细斟酌，这就等于上来就直接暗示读者：这两年我们父子关系不好，乃至于弄得双方都不想见面。又如，这前后句衔接，主语都是 “我”，本来完全可以，也最好是省略后一个 “我”的，可是原文中多了这个“我”。据有关资料介绍，在最初选入课文时，是经过了叶圣陶先生的法眼的。叶圣陶先生也是作家，他对于选文是非常苛刻的，可是他保留了 《背影》的原貌，这是为什么呢？直问下去，我们会发现前一分句，句末语气词是 “了”，是过去时态，表示在追溯往事中，自己陷入了深沉的回忆里，而且似乎传达出 “早早解脱目前这种折磨”的欲望。阅读时，需要体会岁月的沧桑和流转，然后回醒一般接续下句，自然需要以 “我”引领。这需要有非常精细化的语言敏感度。学生对“了”这种时态没意识，无敏感，当然，要像我们比较敏感的专业人员那样，过程确实非常艰难，唯有不断促发、培养。

（作者单位：安徽省宣城职业技术学院基础教学部）

编辑：李运 苏雨

责任编辑：文海