追求“语用”品质，落实第三学段“语用”目标

卢永霞

2012年、2015年，福建省三明市分别对小学五、六年级学生语文学业表现进行质量监测，结果表明，学生的阅读能力很不理想。在“检索、理解、运用、评鉴、质疑·创新”五项阅读能力层级表现中，学生提取明了信息的能力最强，检索散点信息并进行整合的能力较弱；理解运用能力表现一般；评价鉴赏、质疑·创新能力普遍偏低，得分率仅为40%左右。可见，大多数学生到了高年级，阅读能力仍停留在低阶水平，并未获得相应的发展。究其原因，与目前阅读教学学段目标不明、教学内容散乱、思维训练不足有关。笔者拟从追求“语用”品质的角度，对落实第三学段“语用”目标提出自己的思考与建议。

一、从懂到能：自能识字，提高效率

识字、写字是阅读和写作的基础，也是贯穿整个义务教育阶段的重要教学内容。但一些高年级教师往往以学生已具备一定识字能力为由，对识字、写字教学放任不管。遇到学生不认识、不理解的生字，则以“查字典”一带而过。其实，高年级仍有一定数量的识字教学任务，这一点绝不应忽视。但是高年段的识字教学不仅要让学生“学会生字”，更要在“会学生字”上下功夫，实现从知识记忆向学习能力的转化。在高年级，特别要引导学生通过探究一些基本字的字源和构字规律，了解象形、指事、会意、形声等构字规律；然后借助这些规律，据形定音、据形猜义，从而掌握科学识字的方法。例如，教学人教版六年级上册《怀念母亲》中的生字“斑”，可以让学生根据字形猜读音，学生根据熟字“班”，很容易就能猜出“斑”的字音。如何引导学生据形猜义呢？首先要引入两个汉字常识，一是“王”不是“王字旁”，而是“斜玉旁”，所以带“王”的字大多与“玉”有关；二是“文”的本义是“文身”，就是在人身上刺上花纹图案，古体字形就是一个人的胸或背后刺上了花纹的样子，所以“文”又通“纹”。掌握了这两点，就可以推测出“斑”的意思与玉、与花纹有关。“斑”最初的意思的确表示“玉有纹，色不纯”，引申为“颜色驳杂不纯”，如斑点、斑纹、斑驳、黑斑、老人斑、雀斑、斑斓、斑白；也指有斑点或斑纹的，如斑马、斑鸠、斑竹等。通过这样的方法学习“斑”字以后，学生在课外阅读中遇到“玦”“璋”“璠”“琚”“瑛”等生字，就能够大致了解它们的读音和意思了。这样，就能大大提高识字的效率，让学生学会观察与思考，同时使形象思维得到发展。

二、由表及里：联系语境，理解运用

2011年版语文课标颁布以来，多数教师都树立了“语用”意识，在课堂上模仿说话、用词造句、仿写段篇等读写结合实践活动风头日健，可为什么学生的语言运用能力还是不强呢？关键在于教师们组织的这些实践活动并不一定真正促进学生思维的发展。就以词语教学来说，不少教师重视对词语的理解，有时也让学生用词造句。但又常常面临着这样的尴尬，越到高年级，学生造的句子越简单、越格式化；有些学生造的句子，从语法上看没有问题，但没有实在的语义价值。造成这种尴尬的原因是，对词语的理解和运用忽略了它所处的言语环境。

例如，教学人教版六年级上册《穷人》第一自然段中的“心惊肉跳”，从字面上理解这个词语的意思就是“害怕、恐惧”，《现代汉语词典》上的解释是“形容担心祸患临头，非常害怕不安”。多半教师都认为教学到这个层次已经达成“理解词语”的目标了。此时，若让学生造句也不难，他们会造出诸如“我看着鬼片，感到心惊肉跳”“地震了，我感到心惊肉跳”之类简单的句子。但这样的理解和运用，思维含量并不高。

怎样联系语境来理解呢？首先，把“心惊肉跳”放在它所处的句子中理解，这是第一语境。“桑娜听着波涛的轰鸣和狂风的怒吼，感到心惊肉跳。”从这句话看，是“波涛的轰鸣和狂风的怒吼”令桑娜感到心惊肉跳，也就是说恶劣的天气环境使桑娜感到紧张、害怕，从中可以解读出两个信息：一是天气实在太恶劣了，竟使一个成年人都感到害怕；二是桑娜是个柔弱胆小的妇女，待在温暖舒适的家中竟也对“波涛的轰鸣和狂风的怒吼”感到害怕。其次，联系上下文的语境来帮助理解，这是第二语境。这句话的前一句是“丈夫清早驾着小船出海，这时候还没有回来。”将这两个句子连起来，就能获得这样的信息：桑娜是为出海捕鱼的丈夫感到担忧害怕。而且这个担心害怕是完全有理由的：①天气恶：“屋外寒风呼啸，汹涌澎湃的海浪拍击着海岸，溅起一阵阵浪花”“海上正起着风暴”“波涛的轰鸣和狂风的怒吼”；②条件差：“外面又黑又冷”；丈夫驾的是“小船”，却要面对海上的风暴、呼啸的寒风、汹涌澎湃的海浪、轰鸣的波涛……③时间长：“清早驾着小船出海，这时候还没有回来。”这是什么时候？联系下文“古老的钟发哑地敲了十下，十一下……”表明夜深未归。所有这些信息加起来，都构成了一个独特的语境：桑娜的丈夫身处险境，生死未卜，这怎能不叫他的妻子提心吊胆、心惊肉跳呢？再者，还可以联系生活经验来理解，这是第三语境。通过阅读相关报道或观看视频，帮助学生了解恶劣天气对渔民生活的严重影响，理解天气环境与海上捕鱼安全息息相关，从而进一步感受渔夫的危险，体会“心惊肉跳”在这里运用得多么恰当，这不仅仅是简单的害怕、恐惧，更多的是对丈夫生命安全的关切和担忧，从而进一步形象地理解了《词典》中的解释“形容担心祸患临头，非常害怕不安”。

此外，还可以设计一些练习，培养学生高阶思维，提高“语用”品质。

例1：扩充语境，通过把句子写得具体，把内容写丰富，提高语言运用水平。如，“他每天都心惊肉跳，睡不好觉。”想象，他在什么情况下每天都会心惊肉跳，睡不好觉？加上语境，使这个看似不合情理的句子变得合乎情理。

例2：在具体的语言环境中辨析词语，提高对“语用”的评鉴能力。如，下面四个句子中，成语运用恰当的是哪一句？

①体育课上，张凯跳绳跳得心惊肉跳。

②叶东又闯祸了，听到一向严厉的爸爸回家的脚步声，他感到心惊肉跳。

③轮到我上台演讲了，我紧张得心惊肉跳。

④晚上十一点，爸爸还没有回家，我感到心惊肉跳。

如此练习，不像造句那样，即使不大理解，也可以依葫芦画瓢造出句子来。它要求学生不但理解词义，还要考虑其运用的语境和前后词语的搭配，在辨析中推断，在甄别中鉴赏，这是一种较高层级的“语用”能力。

三、因读生疑：问题导向，引发思辨

国际PISA测试对阅读素养的定义是“学生为了达到个人目标、增长知识、发展潜能以及参与社会活动，而理解、运用和反思书面材料的能力”。所谓的反思书面材料的能力指的是能对阅读材料所承载的信息内容、表达的思想情感、运用的语言形式进行思辨式的阅读，经过分析、综合、判断和推理等逻辑思维活动，从而形成自己的新结论的能力。在“检索、理解、运用、评鉴、质疑·创新”五项阅读能力层级中主要表现了“评价鉴赏、质疑·创新”的能力。如何培养学生评价鉴赏、质疑·创新的阅读能力呢？首先要从改变教师的提问开始。语文课出现的问题大致可分四类：第一类提取文本信息，大多指向“是什么”“怎么样”，如什么时间、什么地点、什么人、发生什么事情、结果怎么样等；第二类几乎适用于所有品词析句环节，如“你喜欢哪一句（段）？为什么？”“说说你的理解（感受）”等；第三类有一定思考量的，如“为什么说居里夫人的美丽是跨越百年的美丽？”“杨氏之子的回答妙在哪里？”等，这类问题大多在课后练习中作了提示；第四类则是一些根本无需思考的伪问题，如“你能把它读（背）出来吗？”“谁能读得更好（高兴、担心、悲伤、着急）？”“好不好？”“对不对？”……笔者以为，高年段阅读教学要少提第一类问题，改进第二类问题，增加第三类问题，尽量消灭第四类问题。下面结合一篇学生习作，谈谈阅读教学问题的设计。

借钱

坐在缓慢行驶的公交车上，望着窗外渐渐向后移去的大树，看着树上翻飞鸣啾共享午餐的鸟儿，我想到了刚才……

放学后我和朋友们在等车。站台上收拢着一个个刚放学的学生，课堂的余韵，遗留在他们的谈笑风生中。稍会儿，1路车迎面开了过来，一位好朋友摸了摸口袋，脸色一变，有些不知所措地向我走了过来：“借我一元钱，明天还你。”“OK！”我满口答应，爽快地从口袋里掏出钱点了点，三块五，拿出一元钱给他，他露出了笑容，道声谢，上车走了。还有两块五呢！借人一元，手留钱香，我很快活。

在一阵欢呼声中，2路公交车缓缓驶来，站台纷闹起来，又一位好朋友一路小跑向我奔来，只见他搓着双手，垂着眼睑：“借我一元钱，明天还你。”呃……我犹豫着，给？不给？给，零食就泡汤了；不给，好朋友就没法上车。“快点，车要开了！”嗨，不就零花钱嘛，大不了今儿个不吃零食了。于是，我掏出了一元“给！”他接过一跃，上车走了。没事，一块五，钱够呢！

一溜黑烟还未完全散去，又一辆车开过来了，16路。正从路边小店冲出来的一位朋友冲我嚷道：“快，借我一元钱，我花光了，明天还你。”我迟疑了。给了，自己就得走路回家了。到底要不要给？我在口袋里不停地摩挲着那两枚硬币，多么希望有个魔术师将一元钱变到我的口袋里。“赶紧的，老大！”有点吼，这边，前门上车的人没俩了，我一急，手不由地递过去。我数数钱，惨了！五毛！

我悻悻地看着5路车向我开来，沮丧地看着车门朝我大开，司机看向我。一直站在远处的同学向我走来，我果断开口：“同学，借我一元钱，明天还你。”他爽快地从口袋里掏出一把钱点了点，三块五，然后抽出一元钱塞进我的手中，顺势把我推向车门“走你的！”

回神，车窗外，和风正起，树叶轻扬，鸟儿翩跹……

像这样的阅读材料，如何引导学生阅读呢？笔者设计了以下五个问题。

1. 文中的“我”和其他几个孩子分别给你留下什么印象？（舍去低阶思维的明了信息简单提取，引导学生通过信息加工、整合，形成新的结论；通过结论的形成，发现作者刻画人物之妙，虽只寥寥数语却已个性鲜明）

2. 这篇文章构段上有什么规律？或写法有什么特点？（舍去细枝末节的零敲碎打，整体把握谋篇布局的构段之妙。若要将此作为教学重点，则可以拓展阅读《七颗钻石》《卖火柴的小女孩》《小壁虎借尾巴》等反复结构的文章；比较阅读：哪些反复结构的情节叙述顺序可调换，哪些不能调换？寻找不变中的“变”，探究“变点”对推进情节的作用等。）

3. 你有没发现这篇文章在语言上有什么特色？你喜欢这种表达方式吗？（引导学生把握语言文字运用的规律及其表达效果，提高对文本的鉴赏能力）

4. 文中的“我”宁可自己走路回家，也愿意把钱借给朋友，你觉得这件事可能吗？如果你是文中的“我”，你会在第几次的时候借？第几次的时候不借？为什么？

5. 对于文中所述的借钱这件事，你有什么看法？

（最后两个问题引导学生进行体验式、参与式的阅读，让他们在阅读中参与作品的再创造，打破文本价值判断的唯一性，从而构建属于自己的新观点）

上述问题旨在引导学生在发现、研究、讨论中，穿透文本纷繁的表象，把握其实质内涵与表达规律，提高学生对语言文字的评价鉴赏，促进理解运用。通过思辨式阅读、体验式阅读、参与式阅读等多种阅读方式，开启学生思维的闸门，培养其思辨的深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性，使学生思维潜能获得激活和发展。

总之，落实课标精神，光有“语用”意识还不够，还要有明确的学段目标、高质量的问题导向、高阶的思维训练、有效的学习活动以及持之以恒的培养和训练，才能促进学生阅读素养和“语用”品质的提升。

（作者单位：福建省三明市教育科学研究所 本专辑责任编辑：辛铭）