儿童视角:读写结合课程的应然选择

2016-06-24 13:18顾文东单红芳
小学教学参考(语文) 2016年6期
关键词:认知读写结合儿童

顾文东 单红芳

[摘 要]目标不明、方式不妥、契机不当、时间不适,导致练而低效是当前课堂小练笔的普遍症状。要改变这种现状就要由成人本位转向儿童本位,由成人视角转向儿童视角。在具体教学中,要抓住儿童的兴趣点,敲定练笔类型;要触摸儿童的认知线,选择练笔时机;了解儿童的承受域,掌控练笔分量;尊重儿童的成就感,借评价蓄动能。只有这样,才能提高练笔的质量。

[关键词]读写结合 阅读小练笔 儿童 认知

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068(2016)16-044

当前,小学语文读写结合的课程开发尚待深入与优化。作为教师个体,适度地展开读写结合的开发与应用是可行的,而且很有必要。第二、第三学段的课堂教学中,阅读小练笔是读写结合的一种有效方法。小练笔与阅读“结伴同行”具有深化阅读、训练表达、锻炼书写等多重功效,利于提高课堂教学的效益。综观课堂操作,发现有不少的偏差。请看三个课例:

[例1]

《月光启蒙》(苏教版五年级下册)课尾,教师先让学生说感受,再写自己对文中的母亲说几句心里话。随后的交流显示,学生所写的与课文前面所说的大同小异。

[例2]

《九色鹿》(苏教版四年级上册)学完,教者要求:这是一篇有趣的故事,请你在语文本上“讲”给自己听。4分钟练笔后,多数孩子只用了一二句话概述故事。教者批评学生写得太简单。

[例3]

《落花生》(人教版五年级上册)的课后有道练习题:“作者由落花生领悟到了做人的道理,你从身边的事物中领悟到了什么?试着选择一种事物写一写。”教师放手让学生写,结果多数孩子无从下笔,硬着头皮拼凑了一点文字,无非是“蜡烛,燃烧自己照亮别人” “铺路石,默默无闻地做人们的垫脚石”之类言不由衷的套话。

上述三个教例,教例一“写”是“说”的是重复劳动,缺乏明确的倾诉对象,所以儿童的笔下空洞无物;教例二,教者的本意是让儿童内化课文语言,可用时太少,故事太长,没有表达情境,儿童应付了事; 教例三的练笔出发点是从读仿写,但教师缺乏指导与选择,儿童思维滞涩,只能无病呻吟写几句套话。以上三个例子都没有尊重儿童的心理,一厢情愿地安排,结果造成练笔低效。目标不明、方式不妥、契机不当、时间不适,导致练而低效是当前课堂小练笔的普遍症状。由成人本位转向儿童本位,由成人视角转向儿童视角,是小练笔走出迷茫、走向高效的有效方法。

一、抓住儿童的兴趣点,敲定练笔类型

语文教学要指导儿童正确地理解和运用祖国语文,丰富语言的积累,培养语感,发展思维。新课程标准潜在地给我们导引了小练笔的旨归:帮助理解,丰富积累,促进运用——最终培养语感、发展思维。由此可以总结出阅读小练笔的三种类型:品评式,旨在赏析文本、深化阅读;消化式,重在内化语言、有效积累;仿写式,着眼模仿表达、迁移写法。教材是教学之本。当下的教材大多属于“文选型”。那不同风格、不同体裁、不同题材的选文,小练笔该走哪条路,该练什么内容,才契合儿童的心理呢?

教材中有部分选文“留白”较多,能够引发儿童的情感共鸣。《二泉映月》读来荡气回肠,《最佳路径》促人掩卷沉思,《圆明园的毁灭》令人义愤填膺……儿童作为阅读主体,在教师的指导下,完全有能力以自己的阅读体验来构建、丰富甚至提升作品的内涵。对这类文本,采用品评式小练笔,可以弥补“空对空”式阅读对话的不足,促进儿童沉入字里行间去感同身受,跳出文本“庐山”来观照反思,初步学会鉴赏。品评式小练笔的形式多样:挖掘“空白点”写具体,联系文本谈体会或感想,组织小话题讨论并整理成文,锁定结尾续写故事,抓住插图进行描述,这些都可以尝试。

有部分选文是写景或叙事的,它们趣味性强、语言生动形象,贴近儿童的阅读心理,如《九色鹿》《生命桥》《船长》等。针对阅读教学的积弊——重“理解”轻“积累”疏“运用”的现状,我们可采用消化式练笔,帮助儿童将消极语汇转化为积极语汇,形成有效积累。通过巧妙创设情境,诱导儿童运用文本语言进行表达练习是较好的选择。常用策略有:截取课文片断,改变视角转述;概括故事大意,简要复述故事;将剧本与小说、诗歌与散文等不同文体进行互逆性改编。

教材中不乏美文,它们在遣词、造句、构段、谋篇等方面特点鲜明。在精读细品之后,以美文为范本,依章循法地诱导儿童仿写,有助于儿童循序渐进地掌握过程性知识,提高写作能力——这也就是仿写式练笔。具体的方法,如抓住重点词句,因势利导地运用;借鉴片段或篇章技法,仿写段落或短篇;根据课文主题,进行发散联想。

二、触摸儿童的认知线,选择练笔时机

儿童一般循着“亲近文本—走进文本—超越文本”的认知路径来进行阅读体验。让儿童在课文中“走一个来回”是阅读教学的常规。现实中,一些教师对小练笔的安排不择时机,将任务随意而生硬地契入阅读教学的流程中,结果两败俱伤:儿童的阅读情绪受影响,练笔无功而返。有时,儿童正处于“亲近”的途中,教师就迫不及待地要儿童写感悟,好比米刚下锅就要开饭,端出的自然是生米。有时,儿童正在“走进文本”角色体验,教师半路里“祭”出仿写片断,儿童除了惊愕便是茫然。因此,小练笔的实施不能罔顾儿童的认知线路,不能无视阅读教学的进程。选择时机、巧妙“出”“入”大有文章可做。一般而言,品评式练笔,大多落脚在“走进文本”阶段,以品评助“走进”,借“走进”而品评;消化式练笔与仿写式练笔则大多安排在超越文本环节,儿童已从感悟中抽身出来,恰似卧牛反刍,需要从语言形式的层面回顾或咀嚼文本。

练笔任务的出台也须讲究,应该努力营造不吐不快的情境。生硬而机械地下达,容易引起儿童的抵触或厌烦情绪;妥帖而自然的布置,使往往儿童在浑然不觉中欣然动笔。特级教师王崧舟老师教学《二泉映月》时,为了让儿童把阿炳的坎坷写具体,特别进行了一番煞费苦心的“造势”:

“……只要我们能发挥想象,让自己的心跟阿炳一样去感同身受,我们照样能够走进七十年之前阿炳生活的那一刻。也许是一个大雪纷飞的早晨,阿炳出去卖艺,你看到了一个怎样的阿炳?也许,是一个风雨交加的黄昏,阿炳卖完艺以后回来了,拖着沉重的步子回来了,那又是一个怎样的阿炳?也许,阿炳在卖艺的路上,不小心撞翻了一筐水果,于是你又看到了一个怎样的阿炳?也许就在阿炳自己那间破旧不堪的茅屋里边,又饥又渴,阿炳病倒在自己的床上,你又看到一个怎样的阿炳?也许……还有很多也许……来,睁开眼睛,把你看到的最真切的那一幅画面写下来,把你看到的最真切的那种坎坷的场面写下来。”

这样,儿童若有所悟,刷刷动笔。交流时,儿童的发言精彩纷呈,达到了将课文读厚的效果。

三、了解儿童的承受域,掌控练笔分量

心理研究表明,儿童的注意品质处于发展之中,就“稳定性”而言, 10~12岁儿童为25分钟。因而,小练笔姓“小”,要顾及儿童的心理承受域,不能拔高为习作教学。写的篇幅、写的时间应该适度安排,不能背离小练笔的宗旨。语文新课程标准在第三学段目标中提出:习作要有一定速度。 “一定”须跟儿童的认知能力匹配,适量的文字表达使思维成果的显性化。有关测试显示,小学高年级儿童的钢笔字作业平均速度为20字/分。显然,小练笔的速率有一个合理的域限,不能随意僭越。根据对约40个小练笔案例的剖析得知,要保证小练笔的有效实施,时间设定3-10分钟,预期篇幅50-200字为宜。

著名特级教师于永正老师在教学《圆明园的毁灭》时,课尾让儿童写读后感,用时约4分钟,70字左右的读后感。特级教师王崧舟在《二泉映月》教学中,安排儿童把阿炳的“坎坷”写具体,用时约5分钟,部分儿童的交流发言如下:

生1:阿炳顶着大风雪来到街道的一个小角落里,拉起了二胡,他拉得那样认真,那样专心。但是,没有一个人走过来听他,甚至有人说他是傻子。他们永远也不知道,也不可能体会到阿炳内心的痛苦。

生2:在一个大雪纷飞的早晨,阿炳踩着积雪去卖艺。这时的阿炳是多么可怜,又是多么孤单,但是他没有屈服,不停地向前走去。

可见,把准儿童的心理脉搏,合理安排动笔的时间,搭建手脑共振的平台,儿童就容易翱翔于读写的广阔天地,开掘思维之谷的源头活水。

四、尊重儿童的成就感,借评价蓄动能

儿童心理学告诉我们,行动满足的反馈会使学习的动机、愿望得到强化,使兴趣转化为动机,或直接加强动机。练笔后,教师及时组织交流,让儿童展示自己思维的成果,并给予积极的评价,儿童就能从中看到自己的进步,获得成功的快感,进而积蓄练笔的动能。交流的过程,也是倾听与分享别人思想的过程,同时也是认知水平提升的过程。请看于永正老师教学《圆明园的毁灭》时组织练笔交流的实录片断:

师:把自己写的意思读出来,读出你的情;再读一遍,发现问题自己改。我们交流一下各人的感受。

生:圆明园的毁灭是中国及世界文化史上的一种伤害,一种深刻的教训。帝国主义,罢手吧,这是世界上每个渴望和平、渴望平等之人的呼唤。我最想对自己说的是:落后就要挨打,朋友们,站起来吧,让我们的祖国更加强大起来吧!(掌声)

师:代表了所有中国人的心声,小小年纪,说出了所有中国人想说的话。

人人动笔,互动交流,点评充满激励,于老师的课堂再次掀起高潮。口头汇报、点评只是评价的一种。小练笔的评价还可以方式多样化。从途径来讲,口头交流与书面评分皆可;从主体来看,同桌互评、小组群评、教师主评、作者自评等都行。多法并举、灵活而及时是小练笔评价的原则。

儿童是学习的主人,阅读小练笔课程的开发基于儿童、为了儿童,读写结合的高效方能可遇可求。当然,开发过程中,不一定局限于单篇课文、单节课时,可以考虑单元或阶段的统整。如果通过专业团队和课程专家的参与,创编一套读写结合的教材,难度由浅入深,类型多样,凸显系统性和序列性,读写结合就会步入佳境。

[ 参 考 文 献 ]

顾文东,单红芳.从混沌走向清晰——阅读小练笔的设计[J].基础教育课程, 2007(11).

(责编 韦 雄)

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