转型时期大学英语教师专业化发展研究

万明莉

【摘 要】分析英语教师专业化发展的内涵及转型期大学英语教师的专业化发展特征，针对转型时期大学英语教师面临的挑战，提出大学英语教师专业化发展的策略。

【关键词】转型期 专业化发展 反思性教学

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）05C-0123-03

《国家中长期教育改革和发展纲要（2010—2020年）》明确指出高等院校要培养适应国家经济对外开放、具有国际视野、通晓国际规则，能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才，这就使英语的重要地位越发稳固。大学英语教师作为课程的实施者，不仅要对自己在课堂上的行为进行研究，接受课堂技能的训练，还要学习语用学、心理学、教学法、语言测试与评估等理论课程。近年来，以美国部分精英大学和文理学院为代表的通识教育理念逐渐为国人了解，国内一批知名高校纷纷推出各自的通识教育计划，很多院校的大学英语系也改为通识英语系。鉴于此，本文拟从大学英语教师专业化发展内涵、特征、大学英语教师专业化发展面临的挑战、大学英语教师专业化发展的有效途径四个方面对转型期大学英语教师专业化发展进行探讨，以促进英语教师素质的不断提升，使英语教师的职业生涯获得可持续发展。

一、英语教师专业化发展的内涵

教师专业化发展是指教师通过专业训练，获得专业知识技能；通过完善职业道德，提高从教素质的专业成长过程。英国语言教育专家Michael J.Wallance认为，“教师的专业知识和语言技能是由他人提供，而教师的专业化发展却只能由教师借助对教学行动的研究，通过反思教学实践，不断探究和解决实际问题，使自己学会教学和学会学习，成为学者型教师”。在我国外语教育界，许多专家也认为，大学英语教师应具备三方面素质：英语学科知识、教育专业知识、教育精神。从理论而言大学英语教师专业化发展是教师通过实践教学，在英语水平、语言理论、语言教学理论、语言教学技能等方面，所进行的自主学习、自我反思，从而提高自身教学能力，实现自身专业化发展。

二、转型时期大学英语教师专业化发展的特征

2014年，为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，加快现代职业教育体系建设，推进地方高校转型发展，提高服务区域经济社会发展的能力水平，教育部提出了关于地方高校转型发展的指导意见，启动实施国家和省级改革试点。应用型高等教育培养目标是培养服务地方经济、文化和社会发展的具有较强实践能力和创新精神的高层次应用型技术技能人才。对大学英语教师来说，大学英语教学和自身专业化发展也进入新的转型时期。大学英语教师应增强自身对专业化发展的责任感，使自身发展保持实时自我更新，激发创新能力、拓展实践应用能力和服务社会的能力，自觉促进专业化发展。

三、转型时期大学英语教师面临的挑战

（一）大学英语课程设置的改革将对大学英语教师带来极大挑战

当前，全国多所院校已经、正在或即将对大学英语课程设置进行大规模的改革。我国高校之首的清华大学在2011年秋季已经开始新的大学英语课程方案，在贯彻大学英语学习四年不断线的同时，实行一、二年级必修以通用学术英语系列为核心的英语类课程，三、四年级时学生修学所在学院设置的专业英语或双语授课的专业课程。根据笔者在2014年11月，对我国东部地区的上海、江苏多所本科院校进行调研了解到，大学英语的教学都被压缩至3个学期，还有的高校只有2个学期，剩下的学期都是开设选修课程，诸如英语口译/笔译、学术英语写作、外贸函电等应用能力的课程。在江苏省，例如扬州大学、常熟理工学院等每周的大学英语基础课时都只有3个学时，教师只得开设大学英语相关后续课程的选修课，课程涵盖多方面的知识，有英语报刊阅读、中国文化、商务英语、英语影视欣赏、英语演讲与辩论、学术英语等课程。高校推进大学英语改革的基本模式都是想方设法压缩大学英语学分和学习周期，降低大学英语基础课课时，增加选修课课时，这势必对大学英语教师带来挑战。

（二）大学英语教教师自身专业知识的局限对教师专业化发展带来极大挑战

全国范围内对大学英语大刀阔斧的改革正如火如荼进行着，许多地方性院校特别是一些应用型本科院校，在保留一定量的大学英语基础课程教学的同时，对各专业院系提出开设与专业相关的专业英语课，面对没有任何专业知识背景的大学英语教师来说，这类课也是巨大的挑战。长期以来，我国大学英语教师都是由师范类院校或者是本科院校外语系英语专业培养出来的，教师的专业知识大多是英语语言文学或是英语教育专业，要实现专业英语教学，基于专业知识，使英语教学与学生专业知识相结合，让大学英语教师成为跨学科的专业人才，这是艰难而具挑战的过程。现阶段，让大学英语教师的教学朝着专业化的方向发展，就意味着要教师需要发生本质性的转变。目前高校中的大学英语教师，有65%是低教龄年轻教师。他们虽然具备了英语学科知识，但要达到“能教”、“会教”还需要相当长的时间。大学英语教师应通过实践教学的过程，通过反思和行动研究，最终提高自身专业能力。2000年，北京师范大学发展心理研究所，申继亮在《论教师的教学能力》一文，认为教师的教育知识结构由三部分组成：（1）本体性知识——通常指教师所具有的专业知识；（2）条件性知识——教师具有的教与学与心理学知识；（3）实践性知识——指教师在教学中能融合学科知识、教育学和心理学基础上传授所教学科知识。目前在地方院校，特别是2007年以后新升本的院校，大学英语教师普遍年轻化、高职称高学历教师不足，很多教师条件性知识和实践性知识都相当薄弱，知识面狭窄，严重影响学生的认知和思维扩展能力。而当前社会需要的是复合型国际性人才，这就需要大学英语教师应既具备本体性知识，也应兼备条件性知识和实践性知识，因此，这种局面也给大学英语教师带来巨大的挑战。

（三）大学英语教师的教学环境发生巨大变化，对大学英语教师带来巨大挑战

1.大学英语学习环境的变化。进入21世纪以来，整个世界发生的巨大变化，信息化使世界成为一个地球村，人与人之间的距离越来越小。在中国，随着社会、经济的发展，基础教育普及化，人们的英语水平有了很大提高。2009年，全国有20多个省全面实施了高中英语新课改，学生在高中毕业时将掌握3500个英语单词，已经接近大学英语的四级基础单词的要求。这部分学生步入大学后已经有一定的英语综合能力。在此情况下，学生的大学英语学习需求也发生个变化。笔者曾对所任教的班级进行调查，有70%的同学都希望能够通过大学英语学习，以其为工具来进行专业课程的学习，以适应未来国际化的趋势。

2.大学英语学习对象的变化。在科技驱动变革的时代下，大学英语教学中的环境因素、语言因素、学生因素都已改变。数字化教育具有个性化学习、移动学习、开放内容等特性。如今跨入大学校园的学生已是“生于互联网，长于互联网”的一代，他们对互联网敏感而依赖，对新鲜事物好奇与渴望，他们追求差异、多元化、富有主见、勇于创新。大学英语的课堂教育要顺应时代发展，提高教学效果，满足学生差异化需求。大学英语教师也要增强自我发展意识，促进自身专业化发展，推动高校成功的转型升级。

（四）大学英语教师学科身份也给教师自身专业化发展带来挑战

在我国的高校，“大学英语”的课程教学一直以来就是一门公共必修课程。“大学英语”是由“公共英语”改名而来的。自20世纪90年代以来，有关课程学科的归属问题，一直没有准确的界定。文秋芳在1998年曾经提出从“语言学”和“教育学”两门学科中派生出“教育语言学”或“语言教育学”，并做了较充分的论证。但由于多方面的原因，大学英语无论在课程建设还是教师发展都脱离了学科建设，在高校中一直是艰难的生存。在学术方面被边缘化，也学科方面也常常被歧视。从事大学英语教学的教师的学术身份处于“语言学不认，教育学也不认”的两不认状态。这导致大学英语教师发表论文艰难，申报课题艰难，评定职称艰难。由于没有学科归属感，科研成果又难以被认同，在教学任务中学术含量低，授课重复率高，教师成为上课的机器，很多教师失去职业化发展的动力、热情、方向和途径，久而久之就对大学英语教学产生怠倦感和迷茫感，使得职业能力发展陷入瓶颈。有些教师丧失对大学英语的研究兴趣，仅依靠自己在本科或读硕士研究生的一点本钱，满足于教学，不再坚持自觉学习，不断更新外语教育理念和理论。

四、转型时期大学英语教师专业化发展策略

（一）树立自身专业化发展意识

1.自我发展意识作为大学英语教师是专业化发展的先导。在我国高校，特别是一些地方性本科院校，大学英语教师专业化发展意识还较淡薄，很多教师只注重传授语言知识而轻视教学效果，缺乏自我发展的意识和理念。在全国高校教育转型的特殊时期，大学英语教师应增强专业化发展的自觉性，懂得大学英语教学不仅只是知识的传授，也是一个教学相长、拓展知识的创造性和自我完善的过程，能与时俱进，随着社会、经济、科技的发展不断更新专业知识，提高大学英语教师的教学学术水平。

2.以反思性教学理念作为自身专业化发展的核心。“反思性教学”作为大学英语教师专业化发展的理论基础和有效途径，也是教师学习的主要方法。“学而不思则罔，思而不学则殆”、“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”，这些出自《论语》的经典话语折射出教育“反思”的思想对教师的专业学习和成长的重要性。20世纪30年代，美国著名的教育家杜威（Dewey）提出反思（reflective thinking）理念，倡导“实践者对支持其行动的任何信念应进行积极、执着和审慎的思考”。1983年，美国学者Schon正式提出了反思实践（reflective practice）的思想，提出像律师、医生及教师等从业者，应通过对自己专业的实践行动与认识进行有意识地思考，并将思考的结果付诸行动，从而使自己的专业化发展能够不断得以改进。1991年英国语言教育家Michael J.Wallace在其出版的专著Training Foreign Language Teachers：A Reflective Approach，也提出了“基于教师专业化发展的反思性实践模式”，其核心内容是外语教师的教学实践应该与教师反思交替进行，并借助理论知识与经验知识的相互作用，最终促成教师专业能力发展。

“反思性教学”过程是教师专业化发展的核心，教师以专业知识（received knowledge）和经验知识（experienced knowledge）作为基础，通过教学实践和反思达到职业能力（professional competence）。在教学中，教师只有借助教学过程，在实践中发现问题，进行深入思考和观察，探寻解决自身发展、教学内容、教学手段等方面问题的方法与策略，将“学会教学”，与“学会学习”结合起来，提高自己的教学水平和职业能力，达到自我改造，自我完善的目标。

（二）转型时期大学英语教师专业知识拓展的有效途径

大学英语教师正面临着转型时期的各种挑战，教师无论在知识、技能还是意识方面都需要拓展、更新，以适应社会的发展需求。

1.大学英语教师专业知识的拓展及养成。长期以来，我国高校的大学英语教师基本都是由传统的英语语言文学或语言学专业培养出来的，教师的跨学科知识结构十分欠缺，而且教师中拥有双学位、博士或跨学科的硕士或博士极少。就发展趋势而言，大学英语教师在专业知识方面的发展应该是出英语专业知识以外的其他学科知识的拓展。现今，众多院校针对大学英语改革的措施之一是大规模减少大学英语总课时，降低基础课课时。为了确保提高学生的英语水平，很多院校通过增加选修课课时，其中包括专业英语类课程，以满足学生个性化需求和培养复合型人才的需求，大学英语教学与相关专业知识相结合将会成为必然趋势之一。在此情形下，大学英语教师亟须补充的是英语专业知识以外的知识，这也成为大学英语教师专业拓展的核心内容。此举意味着大学英语教师的专业化发展必须有质的转变。教师既要拥有语言知识，同时还要通过继续教育、专业培训、自学等多种方式获取一个或某些专业的知识，作为英语教学的内容依托，把英语教学与学生专业知识有机结合起来，成为跨学科的专业人才，这需要教师要花相当的时间，也势必成为大学英语教师可持续发展的关键。

2.大学英语教师的专业技能发展。信息技术的飞速发展，势必给大学英语的教学带来了质的变革。2012年是“国际MOOC元年”，2013年则被称为“中国MOOC元年”，全球性的MOOC时代，亦将成为大学英语教学信息化发展之路。2005年，美国学者Koehler和Mishra首次将技术知识纳入到教师知识结构中，提出了整合技术的教师知识框架（Technological Pedagogical and Content Knowledge简称TPACK），强调现代科学技术在高校教学中的地位。在国内外学界，人们普遍认为TPACK能力，将是未来教师必备的能力。随着信息技术融入外语教学，使得大学英语教学的模式发生彻底改变，教师由讲台上的圣人（sage on the stage），转变为学生身边的指导者（guide on the side）。尤为重要的是外语教师既是教学的执行者，也将是学习者，这将极大地促进教师的专业化发展。

总之，大学英语教学现已步入后大学英语教学时代。信息化背景对大学英语教师的专业化发展提出更高的要求，英语教师应不断更新教学观念，利用各高校多学科优势，优化自身专业知识结构，促进自身素质的提高和自身发展。

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【基金项目】广西高等教育教学改革工程立项项目“新生本院校大学英语教师专业发展研究与实践”（2014JGB269）